教方法,还是教策略?
2020-01-03李祖文
李祖文
摘要:统编小学语文教材增加了“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”等阅读策略单元。根据学生实际情况教学这些单元,颇费思量。以《总也倒不了的老屋》为例阐释预测策略单元的教学:一是让学生试着用自己的方法读这篇文章;二是顺势引导学生感知探寻这类文章的写作秘密;三是组织学生参与实操训练,自主提炼运用预测方法;四是梳理总结策略。
关键词:教方法教策略预测策略
或许这个题目就会给读者造成困扰,因为在很多人的认知里,“阅读方法”与“阅读策略”是画等号的,是一样的事物,不一样的称呼。真的如此吗?不妨来思考一下。
一、“阅读策略”与“阅读方法”的内涵界定
统编小学语文教材编排体系的一个亮点是增加了“阅读策略”单元,相应地介绍了“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”这些相关策略。这是新型的组合单元,也是提高学生阅读能力的单元。但如何教学,如何根据学生的实际情况来教学,颇费思量。我们试着以《总也倒不了的老屋》为例,辐射“阅读策略”与“阅读方法”的内涵界定。
《总也倒不了的老屋》是三年级上册预测策略单元的第一篇课文,是体现“一边读一边预测,顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”语言要素的重要篇目。课文以批注的方式提醒学生在阅读过程中不断思考,一边读一边用心去预测。课文中批注内容提示的预测方法有几种,分别是根据题目、插图、内容(语句)来预测。比如,“老屋总也倒不了,是被施了魔法吗?”是根据题目预测,“图中的老屋看上去那么慈祥,它应该会答应吧”是根据插图预测,“我想老屋可能会不耐烦了” “一读到这句话,我就知道,一定又有谁来请老屋帮忙”“我猜到了老屋会怎么回答” “老屋可能还会遇到其他需要帮助的小动物”“估计老屋不会倒了”是根据内容(语句)预测。这些批注属旁批,使用不同于正文的颜色以示区别,目的在于提示教师:这里是可以指导学生预测的地方,也是容易做出预测的地方。这其实也是提醒学生阅读时可以在有些地方稍加停顿,做更多的思考,但并非让学生读到这里一定要停下来如此思考。
为什么要说旁批是给老师看的,不是给学生看的?因为对于正常的文字阅读来说,如果出现太多与正文有关的批注与插图,不但不能帮助学生顺利阅读,反而会干扰、阻挠学生的阅读。不过,教材为什么又要做这样的编辑处理?我想,应该是想以一种“显性”的方式——将阅读的过程展示出来。但,这是应教材编写的需要。教学的时候,教师需要回归对阅读过程的“隐性”关注。如果教师在学生阅读的过程中借助旁批一次又一次地打断学生的阅读的话,就与本单元阅读策略编排的本义相悖了。
至此,阅读策略与阅读方法的不同内涵也就“浮出了水面”。
首先,阅读策略与阅读方法并不是对等的关系,也不是相互包含的关系,而是两个不同的范畴。在概念定位上,我个人觉得可以这样来理解:“方法”是解决某个问题的途径;“策略”是在众多方法中,选择合适的方法来解决问题的思维方式,涉及不同方法的选择与重组。从这个角度来说,阅读策略单元就不能仅仅教阅读方法,更要将教学重心放在“阅读策略”上。
其次,阅读策略、阅读方法与阅读能力相互联系又有区别。阅读策略可以理解为面对阅读障碍或者困難时,我们如何选择、重组合适的方法。学习阅读策略的目的应该是如何利用已经掌握的方法去克服眼前碰到的困难。阅读策略与阅读方法共同助力阅读能力的养成。
二、在“教方法”的基础上“教策略”
目前,我们看到的关于阅读策略的课大都在讲述阅读方法,而不是引导学生去“寻找合适的阅读方法解决自己的问题”。由此,教师需要调整教学思路,教方法,更要教策略;要在教方法的基础上教策略。
仍以《总也倒不了的老屋》为例,重新考量策略单元的教学。
首先,需要让学生尽可能地“得法”,即扎实掌握阅读策略单元涉及的阅读方法。以预测策略为例,从某种角度来说,预测是阅读过程中的一种“阅读期待”,这种心理期待促使每一位读者往下读。这种阅读期待往往从疑问开始,从“猜”开始;这种“猜”,往往从字里行间的矛盾之处延伸出去;这种矛盾,又往往是从“文本经验”与“学习生活的已知经验”的疑问宕开去。但也不是疑问越多就越有读下去的动力。这里的疑问,往往是一个“节点”,也是一个“度”,以适切的时机与场合出现,让读者有兴趣读下去。“节点”和“度”过少,阅读容易枯燥无味;过多,读者则没有兴趣或者会因难度过大而读不下去这就告诉我们,尽可能地“得法”,也要张弛有度。
就《总也倒不了的老屋》这节课的教学而言,我们首先要从学生的阅读困难或者障碍出发,寻找每一个学生读不下去的原因,寻找每一个学生已有的“预测”方法。教学可以做如下安排:让学生试着用自己的方法读文章。读的时候注意在自己要做思考或遇到障碍停顿的地方做标记,停得短的地方用单竖线表示,停得长的地方用双竖线表示。读完之后,试着回忆一下,然后在做标记的地方写下自己停下来的原因。《总也倒不了的老屋》被编排在三年级的阅读策略单元,文本难易程度适合该年级的学生;该年龄段的学生已经掌握了不少阅读方法,不是一张白纸,也不是之前从来没有用过预测的方法。读一般的文章,学生综合运用各种方法完全能读得下去。不过,面对一篇新文章,要专项性地带着预测的意识进行阅读或多或少还是有些困难的。这时,就需要教师梳理不同学生的不同阅读方法,对他们做针对性引领。比如,与学生一起看看标记的内容,想一想“有这么多停顿的地方,是什么让我们读下去的,或者说,是什么让我们有兴趣读下去?”,再看看自己阅读时停下来的地方,对比一下书中的批注,思考自己停顿的原因与旁批的内容有没有相似之处。从学生习得预测策略的角度,这个环节是让学生回味自己的阅读过程,梳理不同的预测方法,帮助学生总结和学习别的同伴的方法方式,发现预测对于自己阅读的助力。这样的安排是特意将正文与批注区分开来,让学生明确预测是自主阅读时的重要策略之一,运用预测策略时可以选择多条路径。从教学推进的角度来说,教师借这样的教学契机,自然而然、潜移默化地将预测策略导入文本学习,策略传递更为巧妙隐秘、滴水不漏,学生学得更从容、流畅。
其次,从“得法”拓展至“得策略”。当学生习得足够多的与“预测”“提问”“提高阅读速读”“有目的地阅读”相关的方法时,就有必要让他们学着用这些方法去扫除遇到的阅读困难,并灵活选择适切的方法解决问题。《总也倒不了的老屋》的教学中,我顺势引导学生感知、探寻这类文章的写作秘密,讲述一下在这个故事里,“老屋”碰到了几个动物?为什么是这几个动物?每一个动物的要求和表现是一样的吗?这样的设置是想让学生明晰故事的叙述方式与叙述思路,以挖掘出预测的真正目的——对内容的深度感知。真正的预测,或者说预测的主要方法来源正是内容叙述的语句。学生在梳理文本叙述方式、叙述思路的过程中,在领会文章选取小猫、老母鸡、小蜘蛛几个典型形象的过程中,在领会不同形象不同要求的过程中,从多个角度游走于文本字里行间、文间句段,逐步掌握了通过文章题目、插图和内容语句来预测的方法,同时明白预测是最适合阅读这类文本的方法。
这个环节其实就是由“教方法”转向“教策略”——从众多方法中选择合适的方法解决阅读遇到的问题。
再次,组织学生参与实操训练,自主提炼运用策略。《总也倒不了的老屋》的教学中,我选取了有代表性的文章,让学生读一读,想一想,提炼出可以使用的预测策略。例文如下:
我们和莎拉
第二天早上,莎拉起得很早,穿上她的蓝色衣服。她带了苹果到谷仓。她在马车上装了一捆干草,是准备给母马老贝丝和公马杰克路上吃的。她还戴上了她那顶黄色软帽。
爸爸对她说:“记住杰克,对它要强硬。”
“是,雅各。”莎拉回答。
爸爸又说:“最好天黑以前就回家。不是月圆的晚上,驾马车不容易。”
“是,雅各。”莎拉说。
莎拉亲了我们大家一下,连爸爸也在内。爸爸觉得很意外。
莎拉交代凯立和我:“好好照顾‘海豹。”
她在老贝丝耳边叮咛一声,又严厉地对杰克交代一句,就爬上马车,驾车走了。
爸爸在一边看着,自言自语地说:“好极了。”他站了一会儿,就向田地里走去了。
凱立和我在走廊上看着莎拉走远。凯立拉着我的手。两只狗躺在我们身边。天气晴朗,使我想起上一次马车带走妈妈的情景。那一天的天气跟今天一样,妈妈就那样不再回来了。
灰猫“海豹”跳上走廊,它的脚碰在木板上,发出轻微的一声“砰”。凯立弯腰抱起它来,走进屋里去了。我拿起扫帚,慢吞吞地扫着走廊。我给莎拉的花苗浇了水。凯立清理屋里的炉子,把柴灰带到谷仓去。他一不小心,把柴灰撒了一地,害得我又得重新扫起地来。
凯立哭着说:“我是不是又吵闹又讨厌,你说过的!所以她要离开这里,买一张火车票回她的家去!”
“不会的,凯立。要走,她一定会告诉我们。”我说。
凯立又说:“我们的房子太小,是不是因为这样她才要走。”
“我们的房子并不是很小。”我说。
我看着钉在窗边墙上莎拉画的田野的画。
我问凯立:“画里缺少了什么?你说你知道缺少了的是什么。”
凯立懒懒地说:“少了颜色,就是海的颜色。”
屋外的天空,云朵移近又飘远。我们给爸爸送中饭,带去的是乳酪、面包、柠檬水。凯立用胳膊肘碰碰我:“你问他,问爸爸。”
我就问:“莎拉出去做什么?”
“我也不知道。”爸爸说。他眯着眼睛看着我,然后叹了一口气,一手搭在凯立的头顶上,一手搭在我的头顶上说:“莎拉就是莎拉。你们也都知道,她做事有自己的一套。”
“我知道。”凯立声音轻柔地说。
爸爸提起裤子,戴上帽子。凯立在我耳边说:“问他莎拉会不会回来。”
我回答凯立:“她当然会回来。‘海豹还在这儿。”我不想问凯立要我问的问题,因为我怕听到答案。
我们喂了羊,摆好桌子准备吃晚餐,摆的是四副餐具。太阳向西边的田地落下去了。黑狗洛蒂和大狗尼克,站在门边,摇着尾巴,讨晚饭吃。爸爸进来生了炉火。已经到了黄昏时刻,不久天就要黑了。凯立坐在走廊的台阶上,手里拿着莎拉送给他的那个叫做“月牙蜗牛”的海螺,翻来覆去地转着玩。灰猫“海豹”在凯立身上蹭来蹭去。
黑狗洛蒂忽然吠叫起来。大狗尼克跳下走廊,向大路奔去。
“有尘土!”凯立大叫。
……
通过将例文与教材展示的预测策略的比较,学生发现,除了借助题目、内容(语句)预测外,还可以借助生活常识、依据文章的结局展开预测。交流中,我让学生说说自己阅读例文后选取的预测策略以及选取这种策略的原因,说说这篇文章与《总也倒不了的老屋》的区别以及运用预测策略的不同。在思维碰撞中,学生持续筛选、归纳、分析,对预测策略的认知更全面、更立体,也为后面教学《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》打下了基础。
四是梳理总结策略。这个环节,意在让学生对预测策略做了局部的感知、分析后对该策略有一个整体性的认知。对本节课学到的预测方法做了总结后,还有必要让学生就“对于自己来说,哪种方法最合适?选择这种方法的理由何在”这个问题展开深度思考,让学生通过全方位的比较、权衡,知道基于不同的文本以及读者不同的阅读习惯、阅读能力,可以选取不同的且最适合自己的预测方法;在习得更多阅读策略之后,也可以根据自己的阅读习惯、阅读内容,选用不同的、适合的阅读策略。
需要注意的是,如何在运用阅读策略的过程中灵活选择合适的阅读方法,突破不同的阅读障碍,需要在课堂上即时练习巩固。因为是拓展巩固,教师选择供学生预测的材料时,要尽量选择陌生的,以让学生真正掌握在运用策略中选择合适方法的途径。在梳理、总结部分,教师也要将重心放在“哪种方法最合适自己”的角度,深化学生对“策略”的感知。