从西方现代艺术教育看中国美育之路

殷曼楟

(南京大学 哲学系，江苏 南京 210023)

在当下中国论及美育，首先应回顾其特殊语境与专门指向。美育(即审美教育)一词在西方最初由席勒提出时，在其启蒙蓝图中，主要旨在促进人性的完善，即个体能够通过美育达到自由，提升道德。而在20世纪上半叶我国现代性危机下，“美育”一词最初由西方引入时，亦强调提高精神境界、完善个体道德之意。总体来说，这种取向都有借助审美经验无利害的优势，克服工具理性弊病，推动实现个人道德乃至促进社会发展之意。然而，在新的时代语境下，随着全球发展将创新纳入主要考量，以及中国社会迎来建设“公平而有质量的教育”的新目标，高校将提升综合素质教育、培养创新型人才作为目标。在我国艺术学科建设已经得到不小发展的当下，美育还可以进一步提出新的诉求，即我们当下的美育建设如何在更适应当下个体发展与社会发展需求下加以拓展。

参照上述语境，美育在当代的发展需要应对两个问题：其一，席勒时期的形而上式美育思考尽管可以继续推进，但无论是社会还是教育的发展都期待美育能更实践性地应对当下境况；其二，考虑到技术对我们社会生活的影响早已跨越了科学/艺术的简单划分的界线，无论在感官经验、情感方式、直觉还是主体认知等方面都渗入了我们的生活世界，因此，在区隔二者的立场上发展美育亦已不太现实，审美与科学的关系有必要加以重估。可见，美育在当代的任务已由原本的人性完善发展至了人格完善与能力完善这两大方向。从人格完善的层面来看，就是主张个人具有生动而完善的人格，具有充分的道德自觉，具有充分与社会互动协作的意愿和能力。而从能力完善层面来说，个人在人格完善的前提下，也必须具备履行的格局与能力，即人作为一个完整个体的综合素质的全面提高。

一、20世纪西方艺术教育脉络中的审美教育

当代西方涉及美育的探讨有两个领域：其一是教育学，相关课程涉及“普通教育学”“艺术教育学”“鉴赏教育学”“音乐教育学”“哲学美学”“博物馆教育学”“戏剧教育学”，以及“美学与教育”“艺术教育哲学”“教育美学”。[1]79其二则是艺术学。总体来看，我们可以做出两点判断：一方面，西方的美育建设主要是基于艺术教育建设；而另一方面，西方艺术教育的晚近发展呈现出更为重视人文素养层面的美育的倾向，这已经超越了艺术技能培训及艺术知识传授的专业教学范畴。这两个方面即体现了美育发展可供落地的现实基础，但仍不免令美育限于艺术教育的学科领域，美育在普通学校教育、非艺术教育、社会教育这些领域的价值还没有得到充分凸显。

20世纪以来欧美艺术教育的发展可用三大思潮、两大脉络来概括。

阿瑟·艾夫兰(Arthur Efland)在《西方艺术教育史》中，将美国艺术教育20世纪以来的发展概括为三大思潮的影响。其一是表现主义思潮，该思潮与19世纪以来的浪漫主义、先锋艺术发展方向相一致，强调个性表现，而教育上则以“创造性自我表现”为主要目标。其二是重建主义思潮，该思潮受杜威审美经验观及教育观的影响，主张审美经验的重建是推动个人发展和社会重构的重要力量，审美教育在此思潮中是重要的推进方向。其三是科学理性主义思潮，该思潮推动了以学科知识传授、学科科目规范化、学科评估而非个体个性及精神培养为建设目标的课程改革。(1)参见阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，邢莉、常宁生译，成都：四川人民出版社，2000年，第339-342页。此处作者仅概括了二战后美国艺术教育的情况，但从全书可见，此三大思潮实贯穿了20世纪的艺术教育史。这三大思潮之间的冲突是相当明显的，在艾夫兰看来，这是“注重艺术教学的内容”与“强调艺术的自我表现”两种观念之间的冲突，[2]在伯纳德·达拉斯(Bernard Darras)对欧洲艺术教育的梳理中，这则是“由艺术价值导向的教育”与“更为实用主义、科学的、技术的，以及审美的教育”之间的冲突。[3]

两种表述尽管略有差异，但其揭示的要点却颇为接近——在根本上，关注培养艺术专业能力的教育与关注艺术教育功能(美育功能是其重要组成部分)之间存在着冲突。如果继续追溯下去，这一冲突则一直贯穿于西方艺术教育的两大脉络中。换而言之，这不啻是艺术自主性传统与学科教育理念之间的内在张力造成的，尽管在席勒的审美教育理念那里，这二者在形而上层面得到了弥合，尽管在马尔库塞等人的建构中，审美经验成为拯救主体的重要途径，尽管艺术自主性原则赋予了艺术学科最初基础的合法性，但“为艺术而艺术”的理念所确立的天赋直觉、孤立的天才艺术家、审美无功利、不可习得的创造性等观念都有将艺术教育导向封闭的精英人群之危险，从而与日益关注民主化的艺术教育方向相互抵牾。同样，西方美育多被视为艺术教育的重要内容，这背后也离不开上述原因。因此，我们有关美育的思考不妨从西方艺术教育所纠结的这一对冲突中抽身出来，从艺术教育的学科框架中走出，专注于这一议题本身。

鉴于美育最初至今的教育目标，我们或可将之置于人文教育的整体蓝图下，参照当代西方艺术教育的几个主要建构方向加以思考。随着重建主义思潮的一步步发展，西方艺术教育在人格完善与能力完善方面其实已经做了相当精彩的探索。倡导美育即聚焦西方艺术教育在这两个方面的成果，并在人文教育的框架下思考提升我国人群整体综合素质这一问题，而我们也是在上述关切下来展望美育跨学科、跨领域、跨社区方面可能做出的贡献。

二、人文教育视野下艺术教育在美育方面的发展方向

从美育及其启蒙教育理念的背景来看，它一开始便是在人文主义框架下构想的。面对当今社会人文精神削弱的危机，阿罗尼(Aloni)的立场基本上概括了新时代语境下实现传统人文精神转型的一条重要路径：“人文教育的特点是，在知识自由和尊重个人尊严的气氛中，培养受教育者一般人格和多方面人格，使他们能够在三大基本生活领域过上最好和最高的生活：作为个人，他和谐而确实地认识到自身潜力；作为公民，他参与到民主国家之中，并负有责任；作为个体，他通过积极参与人类文化的集体成就来丰富和完善自己。”[4]该表述多少有些抽象。对此，我们还可参照联合国教科文组织对“素养”(literacy)的界定，该概念基本上体现了人文教育语境下对一般教育的具体要求。所谓“素养”已经从19世纪时受良好教育、读写能力的这一观念拓展至“对这些技能的应用以及习得这些技能如何影响了学习过程”。(2)参见https://www.unric.org/en/literacy/27791-the-evolving-definition-of-literacy。

而从当代艺术教育的共同目标来看，它与人文教育的努力方向是高度契合的。聚焦到艺术教育领域，所谓“艺术素养”包括了“一个独特的知识主体，以及学习和表达这种知识的独特方式……艺术实践和研究能够使人们以有力的变革方式来观看、聆听和体验”。[5]与一般教育相比，这意味着不受限于可标准化和可量化的能力提升，而直指个体具有能在实践中以更丰富、灵活而完整的方式呈现自己、反思自身以及融入社会领域的综合素质。艺术与审美能为个体发展做出的这方面贡献已经成为教育者的共识。

2006年在葡萄牙里斯本举行的第一届“世界艺术教育大会：建设21世纪的创新能力”(World Congress on Arts Education)上，联合国教科文组织制定了《艺术教育路线图》(RoadMapforArtsEducation)。该方案中提出了艺术教育的四大目标：

1.支持人类的教育权利及文化参与。

2.发展个人的能力。

3.提高教育质量。

4.推进文化多样性的表达。[6]

此次方案中，核心成果之一便在于确定了艺术教育规划中以人的发展，尤其是人在社会中的健全发展为旨归的具体内容。第二项中所谓的个人能力可以划分为三个层面：其一，个体层面的艺术能力，包括“创造力和进取心、丰富的想象力、情商和道德‘罗盘’、批判性反思能力、自主性以及思想和行动自由”。其二，在综合能力层面，艺术能力能促进德智体的综合发展，它尤其能促进人的认知能力的发展，“有助于将身体、智力和创造性能力结合起来”，因此，将艺术才能与其他能力分离，尤其是将情感过程与认知能力相对立的做法殊为不智。其三，社会行动层面的能力，个体艺术才能的综合提高，有助于个体具备“创造性、灵活性、适应性和创新性”，积极投入到社会生活之中，“能够表达自己，批判性地评价周围世界，并积极参与人类生存的各个方面”。[6]《艺术教育路线图》所确定的艺术教育促进能力发展的这三层判断基本上奠定了其后艺术教育有关个人综合素质能力培养的基本方向。在2010年的第二届艺术教育大会中，所涉及的相关判断是基本一致的。[7]

这种对艺术教育人才培养的目标与美育目标可谓高度统一。教育学家梁福镇通过对欧洲，尤其是德国审美教育相关理论家席勒、狄尔泰、尼采、柯柏斯(Diedhart Kerbs)、奥图(Gunter Otto)、瑞希特(Hans-Günther Richter)等人理论的梳理，将美育的功能概括为“(一)健全个体人格的发展；(二)促进社会和谐团结；(三)开展审美沟通的能力；(四)培养批判反省的能力；(五)激发想象创造的能力”[1]15。可见，宽泛意义上的艺术教育早已不停留在专业艺术能力，而恰恰是在综合能力的人才培养方面具备优势。西方艺术教育改革在现代的推进，总体上已超越了原本的纯艺术传统，不再过于强调艺术审美直觉等与常人才能无涉的独特天分。这也正是从培养生产者的艺术学科教育向培养有审美能力、综合能力与社会使命感的艺术公众方向的转变。即所谓的培养理念上的人格完善与培养具体目标上的能力完善。同时，人格完善的理念又是能力完善的基础。

(一)人格完善在现代艺术教育中的发展

从西方艺术教育史的发展来看，理念层面的人格完善目标是由美育所提供的。美育较之于其他教育形式的特殊性，就在于人可以借助审美，超越个体自身的有限及受限状态，自我实现，并推进个人与社会的和谐发展。在此层面，美育之初的追寻目标依然有效，并且通过审美经验所培养的各种能力较之于其他人类能力是有优势的。不过，随着教育学科化以及总体上人文教育意识的拓展，艺术教育在对个人的自我实现与社会发展关系的理解上，在发展社会交往能力，形塑对多元世界的宽容与适应品质方面，在构建社会和谐伦理关系的主体素养方面都有了新的要求。

在德国审美教育家奥图、瑞希特那里，新的发展路径从审美教学目标三层面得到了概括。具体而言，即关注知觉、知识、理解、分析、应用的认知领域；关注接受、反应、价值的情意领域与关注行动、模仿、操作、精确化、自然化的心理动作领域。(3)正文中所列举的审美教学目标三层面为瑞希特的总结，奥图所划分的三层次为：认知领域、情意领域、实用领域。其中“实用领域”包含了价值感、接纳意见、自我反省、自我批判、分析等能力，这些能力在瑞希特的划分中被纳入了情意领域。参见梁福镇：《审美教育学》，台北：五南图书出版公司，2001年，第228-237页。而在美国，实用主义美学影响下的艺术教育之路也体现出相似的发展趋势。它在三方面对艺术教育产生了深远的影响。其一，杜威、舒斯特曼等实用主义美学家重申并深化了(审美)经验的丰富、完整、直观、直接、连续性、情感性等特征相对于科学思维的优势，为艺术教育独立于其他学科提供了合法性。其二，审美经验被拓展到日常生活领域，被转换为主体共同社会实践的一种形式，即美育在实用主义美学这里被转换为增强社会参与的有效途径。其三，在此语境下，人的自我实现与社会发展可以描述为：以社会参与为导向，经由个体在社会生活中的审美行动，通过个人内在审美能力的不断扩充，实现个人自由自律与社会秩序的协调。

总体来看，上述取向在当代艺术教育中几乎已是共识，并成为艺术教育思考其能力完善方面培养的总体目标。这一点在联合国教科文组织2006年颁布的《艺术教育路线图》中得到了最明确的回应。因此，人格完善在当今艺术教育中的发展方向是向更为民主公平、更为社会化的主体素养方向推进的。这无论是在理念层面还是实践层面都更新了人格完善诉求中有关个人自我实现与社会发展的具体认识。

(二)能力完善作为艺术教育改革在实践层面的具体目标

在艺术教育改革中，培养独具审美能力、艺术创作能力与艺术相关知识的学生仍然是其重要内容。但当下无论是教育规划还是课程建设方面都出现了打破上述界线的势头。艾斯纳(Eisner)将之概括为艺术教育在三个层面的作用。其一，艺术的创造性培养能影响智力，艺术创作及欣赏时所产生的最微妙而复杂的思维变化能激发想象力的思维。因而他反对艺术弱于智力且过于情绪化的惯常想法。其二，艺术教育中培养的情感对于个体进入社会进行判断与选择是有益的。其三，反对技术理性的教育形式，主张教学风格的变化。[8]xiii这三层作用现今已广泛得到认可。哈佛大学的零点计划(Harvard Project Zero)、《艺术教育路线图》等许多研究都从不同角度得出了相近的判断。因此本文也选择从这三个角度来对艺术教育的能力完善方面加以考察。

1.艺术教育与认知能力：相互独立而又相辅相成

20世纪下半叶，艺术培养与认知能力的关系成为艺术教育研究的主攻项目，这以哈佛大学教育研究生院的零点计划为代表。该项计划由纳尔逊·古德曼发起，已经历经了50多年的发展。[9]研究者在跨学科的视野下试图探寻认知、理解力与艺术的共通点，早期研究更主张艺术是一种认知行为。以古德曼《艺术的语言》为代表的研究认为，艺术如同其他知识，也是一种符号系统，艺术符号在敏感性、丰富性上存在优势，但它作为符号，也同样有助于人的知识获得。该研究的价值与问题都很明显。其价值在于构建了探寻艺术与认知关系的基本框架，论证了艺术理论、艺术史、艺术门类、艺术风格等作为一类特殊知识的价值，同时研究也指出了艺术欣赏不只是直观而主观的行为。从零点计划的其后发展方向看，这也引导了加纳德等研究从心理学角度来实验、调查、分析艺术行为中特定感知方式之所以出现的原因。该研究的问题也是很明显的，在古德曼的理解中，艺术就如其他符号，只是信息交流、思想交流的手段，而其传递的意义只是给定的，这显然忽略了直觉、情感等艺术能力的一些重要价值。[10]

其后的研究中，有关认知能力与艺术能力互为补充的观点逐渐占据优势。在《艺术教育路线图》中，艺术教育所培养的想象力、创造力和创新成为促进智力发展的重要因素，“想象力是人类智力的特征，创造力是想象力的应用，创新通过在概念运用过程中利用批判性判断来完成这个过程”[6]。想象力、创造力等原本通常被视为艺术能力“专有名词”的概念得到了丰富而深刻的再理解。以“想象力”为例，它已从原本惯例中艺术家创作的生产性想象力拓展至“科学性想象力”“思考性想象力”“诠释性想象力”“模仿性想象力”。(4)参见斯普朗格的相关见解，见梁福镇：《审美教育学》，台北：五南图书出版公司，2001年，第136-137页。这种把艺术能力向认知能力的拓展相当契合当下美育全民教育与提升综合素质的旨归，在不同研究者这里得到了具体阐发。

索萨(Sousa)与皮利奇(Pilecki)认为，科学的客观性和艺术的主观性是互补的，因为大脑本身要做出恰当判断需要这两种能力同时发挥作用。艺术也包括很多在当下生存和发展中被认为很重要的能力，这包括“创造力，解决问题，批判性思维，沟通、自我指导、主动和协作”[11]。埃伦·温纳(Ellen Winner)等人依据2000年的《教育与艺术计划评估》(Reviewing Education and the Arts Project, REAP)，以及“心理信息数据库”“教育资源信息中心”的数据库等其他多项实证成果，探索了各艺术门类对不同认知能力的影响。研究表明，音乐教育能提高学习成绩、智商、语音意识和单词解码能力。视觉艺术教育影响阅读、几何空间推理和观察能力。戏剧教育有利于阅读、故事理解等语言能力。舞蹈教育可能有利于阅读能力和视觉空间能力。(5)See Ellen Winner eds., Art for Art’s Sake? -The Impact of Arts Education, OECD Publishing, 2013, Chapter2-6.在其他学者的研究中，想象力在促进联想性思维、发散性思维以及开放性思维方面都意义极大，从而有利于新知识的生成。同时审美经验中所培养的情感能力、趣味能力在科学研究的选择中也会发生影响。

可见，艺术能力在非艺术教育、普通教育领域内也发挥着重要作用，尽管可能是潜移默化的影响，但它是提升人们基本素质不可忽视的因素。

2.艺术教育对学生课程参与度的影响

艾斯纳反对技术理性的教育形式而看重在教学风格方面的改革[8]xiii，这主要是由于多年的教学实践中，艺术教育在灵活、多样化、上手性、参与性、互动性等方面都具有优势，这其中学生能在课程中投入情感与兴趣是相当重要的原因。其实，早在卢梭的教育小说《爱弥尔》中，他就已经主张了一种走近自然、亲自动手、亲身体验、反对封闭课程的教学方式，而这种教育范式的提出恰恰也是启蒙教育背景下人文教育思考的一个重要案例。在当今的教育体系中，艺术教育其实最适于发展这一范式下的人文教育理念。

在当下的研究中，学者们的兴趣主要集中在艺术教育对学习动机的培养与课堂交流参与性的增加方面。

在学习动机方面，研究者通常认为，由于兴趣激发而自发地从事研究与学习，其效果胜于刻板的强制学习。艺术教育由于其体验性与情感性特征，在激发学生研究兴趣上带有优势。[12]艺术教育能促进学习动机这一点在当代社会被认为是一项非常重要的素质，因为在一个创新驱动的社会中，学习欲望、持之以恒、终身学习的品质被认为是导向成功的关键。也有观点认为，艺术的参与性质可能会提高学术动机。

在课堂交流方面，研究者意识到，审美交流意识的培养对于学生参与到教学实践中很有意义，这关系到他们如何理解自身与教学实践的关系、如何理解整个教学环节、如何参与到具体互动中，而这进而又有助于他们对所学知识的理解。[13]在《艺术教育路线图》中，报告也认为，艺术教育能够培养一系列交叉技能，这也有利于提高学生参与课堂的积极性，从而提高教育质量。[6]

同时，《艺术教育路线图》还提到了一些艺术教育有助于课堂参与的优势，比如，艺术教育在时间、纪律和功能上都比较灵活，同时与受教育者的生活、社会、文化语境有着更密切的联系，其学习资源也并不只限于专业资源，因此，它能够改善学习和技能的发展。[6]我们可以认为，艺术教育在学习内容和学习形式上都更为灵活和鲜活，这种切身性有助于吸引受教育者的关切。

3.艺术教育对主体社会能力方面的影响

我们的教育中早已将通才与专才视为个体综合能力不可或缺的两个方面，而其中，所谓通才也不应仅理解为见多识广的知识能力，而应理解为基于其上所培养的理解力、判断力、共情能力、协调能力、情绪平衡能力等多方面素质的提升。艺术教育在此方面显然有着很大的优势。艺术教育者们都已发现，艺术教育培养有助于主体社会能力的提高。除了创造力和想象力，这还表现为早期重建主义思潮所倡导的社会参与意识的提高，即具体的移情能力、情绪调节、共情与社会理解能力、增强自尊的品质，以及良好的沟通能力、说服能力等社交技能的培养。(6)See Ellen Winner eds., Art for Art’s Sake? -The Impact of Arts Education, chapter 9.而在晚近研究中，学者们更认识到艺术教育能培养当代创新驱动社会所需的技能，艺术教育对创新社会的主要贡献在于其广泛的思维习惯的发展。[14]249

不少研究者探讨了艺术教育之所以能有助于获得上述这些能力的原因。

维克托·海弗隆(Victor Heyfron)认为，艺术教育所提供的基于感官的意识模式具有特殊的优势。这种模式不同于科学理性思维模式，也并不直接处理社会实际问题，但欣赏美的能力，在艺术中表达情感的能力，都推动了审美意识自觉并加深主体对自身生命意义的理解。“这是一种敏感地理解和关心我们生活的特殊方式。这是一个独特的人性化过程。在追求标准目的的同时，其他活动和环境可能间接地增强或削弱我们的价值感，但艺术通过其主题的感官体现，直接使个人理解到人类的状况是重要的。”[15]换而言之，艺术教育能够提供一种生命关切、生活关切、他人关切和社会关切，从而在价值伦理判断、人性健全上有着重要意义。

丹尼斯·阿特金森(Dennis Atkinson)关注到的则是教学实践中引导学生“表达想法及感受”和“记录观察”能力时的规范性策略。他发现，话语与视觉及表征之间存在着清楚的关系，“学生的绘画能力随着实践的发展而在话语中显现出来”。[16]141实践来看，阿特金森运用福柯和拉康的理论对此现象的分析可能会导致正反两个后果：是被建构的主体，还是主体参与的问题？实际上，这两面是同时存在的。如果我们把艺术课程(比如绘画)视为是建构规划性框架的过程，那么通过这规范性框架的一步步实践，课程就可能对学生的艺术能力及相关素质加以规范。而从话语—主体理论来看，这就存在着艺术教育中主体建构的问题。我们必须同时意识到主体能力在艺术教育过程中被规范化这一面，也需认识到主体在参与艺术教育课程时，其主动行动对规范本身所发挥的作用。[16]141而后一情况也对艺术教育的尊重差异、追求包容提出了深入的要求。

总的说来，个人的自由发展与社会发展之间的核心问题便是人与社会和谐及人的实践，在传统纯艺术领域，该问题被推拒了出去，而在当下的艺术教育中，这则是我们思考艺术教育之意义，乃至艺术教育发展方向的关键环节。正是在此层面，非专业艺术教育、每位普通人的公平公正享受艺术教育的权利被纳入了议题的中心，而对这一问题的关切显然也是美育关切的中心。

三、美育布局的三层面与两环节

(一)美育布局的三层面：专业课堂—跨学科—社区化

从西方现代艺术教育发展状况来看，针对一个正在到来的创新型社会而改革的人才培养模式与社会熏陶模式已经成为我们思考的主方向。而这一关切显然也契合于我们国内现今的美育事业，尤其是当我们将美育置于德智体美劳的整体框架下，而不是只从学科教育的视角来看待美育时，情况更是如此。

在创新型社会及其人才培养方面，艺术教育的思考以下述意识为背景：

对经济中创新的研究使我们能够确定创新型社会的一些技能要求。一些主要的调查结果如下。首先，创新需要在个人层面更多地利用工作场所的所有技能。最近的创新也导致了大多数经合组织国家对接受过大学教育的毕业生有了更多要求。第二，创新需要一个良好的终身学习和持续培训框架。当创新带来“创造性破坏”时，人们必须重新培训，我们知道，一定程度的初级教育和基本技能是实现这一目标的重要因素。[14]250

斯特凡·文森-兰克林(Stéphan Vincent-Lancrin)团队在此背景下，提出了对“技能”的三重理解：“技术技能(内容和程序知识)；思维和创造力技能(质疑观念、发现问题、理解知识的局限性、建立联系、想象)；以及行为和社会技能(坚持、自信、协作、沟通)。”[14]251恰如上文所展示的那样，他们也认为艺术教育是培养这些技能，尤其是后两类技能的优势领域。因此，艺术能力在此语境下已经超越了专业技能的性质，发展到了非艺术学科的技能。这一发现对于艺术教育的当代高水平教育的改革布局有显而易见的影响。当然，也对于我们的美育建设深有启发。在本部分，我们也会着重关注艺术教育发展在后两类技能方面的推进情况。本文将之概括为专业课堂—跨学科—跨社区三层面并存，以及学生/教育者两环节共同培养的模式。联合国教科文组织在其《艺术教育路线图》(2006)和《首尔议程：发展艺术教育的目标》(2010)这两篇报告中都深入论及这两方面的问题。

在《艺术教育路线图》中，报告将艺术教育的路径明确为两个：一是“作为个人学习科目，通过各门艺术的教学，培养学生的艺术技能、敏感性及艺术鉴赏力”；二是“被视为一种教学方法，以此方法，在所有科目的课程中都包括了艺术及文化维度”。[6]

其中的这第二条艺术教育路径，即将之视为一种适用于所有课程形式的教学方法的思路，显然已经不再局限于艺术学科专业传授的内容，而体现了将艺术教育应用于跨学科教育与社区教育的信心。

在跨学科教育方面，上文中论及的艺术能力与认知能力的关系已经证明其可行性。在相关研究中，也有艺术教育对其他学科成绩产生影响的经验性证明[14]251-252。艺术的跨学科教育主张与各门学科教学相综合的思路，“想象力是人类智力的特征，创造力是想象力的应用，创新是通过在应用一个观点过程中，运用批判性判断来完成这个过程”[6]。《艺术教育路线图》对此举了肯·罗宾逊爵士的精彩说法来阐明想象力、创造力与创新的密切关系，从而不再局限于早先的艺术思维与理性思维之争。

在此美育三层面的布局下，我们的思路可以从两个角度展开。其一是艺术教育中的美育策略，其二则是走出艺术课堂的审美教学风格。

首先，在美育的主要领域艺术教育中，艺术课程设计向上述三层面的逐层拓展成为一个主要思路。在此，史密斯(Ralph A. Smith)的课程规范提供了相当详尽的思路。第一，教材难度符合学生身心发展程度，与其生活经验相配。第二，教材兼顾古今中外、雅俗艺术。第三，教材选材应走出艺术的范畴，包括自然景观、文化产品、社会活动、人类情感等。第四，教材应与其他学科内容相结合。第五，与家庭生活相结合。第六，适应社会发展和需要。第七，课程设计上应具有可持续性、逻辑性、美感性。第八，有助于全面地陶冶主体。第九，具备统合知识的功能，克服文理工相对孤立的学科偏见。[1]285-286

其次，就非艺术课程而言，则主张艺术教学风格融入其他课堂。斯特凡·文森-兰克林团队因此赞成“艺术融合”(arts integration)的概念，该团队主张开设艺术教学风格介入的课程，实现学校内各学科交叉，“将艺术课融入一个学术领域，以丰富并加强对主题的学习(比如利用视觉艺术来帮助孩子对一个历史时期的理解)”[14]41。可以看到，这种跨学科或交叉学科的做法是我国高校业已在进行的项目，当然我们需要在艺术教育与其他科目教育的融合上形成更明确的意识和推进途径。不过，上述艺术教育中的“艺术融合”路径主要关注的是以艺术方式协助其他学科教育的思路，其实美育建设并不必有如此倾向，我们或许可以尝试交叉学科间更为平衡或融合的路径，当然，这都应视最终的教育目标而定。该团队所介绍的艺术融合还侧重说明了学校与艺术组织之间的合作。可见，这种艺术融合的思路在一定程度上已经发展到了跨学科与跨体制相结合的阶段，这一点或许更值得我们国内的美育建设加强重视，当然也更能突显美育建设的总体优势。不过，这涉及了整个社会领域、不同职能部门之间的协作关系，从而在美育建设上呼唤一种社会文化层面的沟通、协作与介入。

艺术融合路径已经涉及了艺术教育在社会范围内的广阔领域发挥作用的方式——即艺术教育的社区化或跨领域教育。这也是当下国内外艺术教育相当重视的一个问题域。联合国教科文组织的2006年与2010年的报告中，同样对此做过专门论述。《艺术教育路线图》中认为，“任何艺术教育的路径都必须以受教育者所属的文化为出发点。以建立扎根于对自身文化深刻欣赏为基础的信心，这是探索、尊重和欣赏他者文化的最好出发点”。因此，“教育的内容和结构不仅要反映每一种艺术形式的特征，而且要提供在不同文化、社会和历史语境中实践交流和互动的艺术手段”。[6]

2010年的《首尔议程：发展艺术教育的目标》在讨论确保艺术教育成为高水平教育这一目标(即目标1)的第一个议题中，对此做了更深入的规定。这主要包括：

1.a肯定艺术教育是平衡儿童、青年和终身受教育者的创造性、认知、情感、审美和社会发展的基础。……

1.b通过艺术教育促进教育体制和结构的建设性转变……

1.c在艺术教育中，在有关艺术教育的行动中，以及通过艺术教育建立终身和代际学习体系……

1.d建立艺术教育领导、宣传和政策发展的能力。[7]

其中涉及的关键词囊括了艺术教育体系所涉及的方方面面：其一，从受教育者范围而言，它所推广的是一种惠及全民、人人有权共同享有的公平教育。这包括跨社会阶层与知识水平、跨年龄、跨代际的受教育者。其二，它所关注的全民综合素质的提高，是人们综合能力的全面提高，因此艺术教育的社区化侧重的是传授艺术领域的综合知识与经验，具有跨学科特征。其三，教育途径方面，艺术教育社区化关注的也是艺术教育的跨学科、跨校园、跨媒介、跨部门特征，主张充分利用新型信息方式传播并宣传艺术，并且联合不同的社会公共部门加以推广，而不只限于艺术教育及相关社会部门。其四，艺术教育的社区化推广的是终身教育，这一点不应仅从跨年龄特征上来理解。可以看出，就如美育的根本宗旨在于实现自由人性与社会和谐、提高公民的人格完善，一种基于终身熏陶的审美经验培养也应是重中之重。其五，基于上述考虑，对于艺术教育的评价机制改革也是研究者的共识。即不应用规范的知识考核制度来审核艺术教育的成效，毕竟所谓个人的社群交往能力、社会融入能力，乃至个人价值观等方面的素质都不可能通过考试来测量。在笔者看来，在评估问题上，社会学研究与心理学研究或许要承担更多的工作。

上述对艺术教育这三层面的认识，不仅为众多艺术教育研究所关注，也是联合国教科文组织第二届世界艺术教育大会的重点。这充分体现了西方教育体系对艺术教育在教育系统转型之中重要性的认识，同时，现有研究对这一发展方向越来越深入的思考也更契合我们当下的美育发展的总体方向，即美育的最终目标在于提高人们的综合素质来协助解决当下社会问题，而教育的社区化建设是其中最为关键的环节。

(二)美育布局的两环节

如果说《艺术教育路线图》(2006)里所关注的从专业课堂向社区化拓展的布局已是绝大多数艺术教育研究的共识，那么，该报告中所提出，并在《首尔议程：艺术教育发展目标》(2010)报告中得到重视的提高教育者素质这一环节则被不少研究者所忽略。在联合国教科文组织2010年报告所讨论的第二个目标“确保艺术教育活动和方案在构想和交付方面的高水平”[7]中，围绕着如何实现高水平艺术教育，教育者提高自身素质成为重要问题之一。

《首尔议程：艺术教育发展目标》报告中所涉及的建议如下：其一，艺术教育的受教育者应覆盖到教师、学校管理人员、艺术家和社群。其二，其目标是“培养创造性文化”，具体内容包括了“必要的技能和知识”。其三，培训途径包括职前教师教育和实践类教师的专业培训，同样，在覆盖不同领域和社会年龄区间的培训中，也强调其可持续性和终身性。其四，形成一定的指导和监督机制。其五，强调伙伴关系的建立，这既包括促进理论、研究与实践的交流与合作，也包括艺术家、教师与社区组织、民间及政府机构各部门的伙伴关系，从而“加强艺术教育在社会中的作用，特别是跨教育、文化、社会、健康、工业和通信行业的作用”。[7]

在笔者看来，所谓受教育者的美育与美育教育者自身素质的提高不啻为美育布局两个不可忽视的环节。并且，从两环节的角度来看上文所说的三层面美育布局，则更可发现社区化教育中所贯彻的终身教育与全民教育的可贵之处。不过，这里需要进一步思考的也同样是监督评估体系如何因地制宜来建立的问题。一方面，与受教育者一样，由于其目标在于综合素质、审美经验的培养，教育者自身素质的提高也并不适合规范的知识点考核的方式。另一方面，由于同样的考虑，出自直接行政命令的要求与评估标准也无法真正测量出教育者综合素质提高的真实状况。在这方面，罗斯(Ross)的建议颇值得我们重视，即直接参与艺术教育者的具体判断。罗斯同时也提醒了我们经验领域内的变化和发展的影响，主张一种允许变化的、整个系统本身具有响应式的、负责任的互动模式。[17]

纵观西方艺术教育的发展，艺术教育在专业课堂—跨学科—社区化三个层面、受教育者与教育者两个环节培训的布局，对我们思考美育如何在普通高校教育、非艺术教育、社会教育全面展开提供了具体有效的思路。鉴于美育在社会层面其实已紧密结合进了旅游、文娱事业甚至景观美化等各个领域，那么综合性大学在美育建设中能够以何种方式起何种作用？美育如何处理与德育在道德素质建设层面的交叉？这些问题都是有待我们思考的。在此问题上，本文以为在格局上以人文教育为框架来思考美育战略，以免过于限制在专业教学的框架内。同时，在策略上以艺术教育为主线来推动美育建设仍是一条可行之路，如此，高校美育建设可以充分利用其机构优势、专业优势来综合性地推动这一进程。