论语文学习的认知图式

杨九俊

图式理论是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论。按照图式理论，人脑中所储存的知识都能分成单元，构成组块和组成系统，即形成图式。知识的学习在一定意义上，就是图式的建构和优化。引导学生建构自己的认知图式，对于提高语文教学的质量，培养学生的语文素养，无疑具有重要的意义。

一、认知图式的由来和基本特征

认知图式的形成，源远流长。据说要从柏拉图的理念论说起。最具标志性的首先是康德，他是最早提出“图式”概念的，他认为图式是介于概念与感性形象之间的结构，一个人接受新知，只有与他脑海中固有直观化、图式化的知识关联起来才能产生意义。皮亚杰的认知发展理论也是具有里程碑意义的，皮亚杰认为认知发展就是图式的形成和变化。在他看来，主体与认识对象在认识过程中构成双向互动和交流，产生同化、顺应和平衡的影响，就达成了认知结构形成和发展的基本过程。皮亚杰提出认知发展的四个阶段：感知运动阶段，儿童通过感知和运动来体验世界；前运算阶段，儿童的世界开始由符号思维构成；具体运算阶段，儿童开始通过逻辑思维理解经验；形式运算阶段，人们发展出通过系统检验假设来进行推理的能力。后来有学者根据皮亚杰的工作，又提出后形式运算思维，称作辩证运算或简称为智慧知识，指使用逻辑论证、讨论和推理作为智力探索的方法。［1］每一个阶段都有其独特的图式，由前向后又形成由低而高的发展样貌。现代的认知心理学家进而提出信息加工理论，不断丰富了图式理论。从总体上说，他们都认为图式是知识的框架和结构，是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的网络。学习者认知图式的建构，根据不同的学习类型，有增长、调整和创造三种方式。［2］

认知图式具有的鲜明特点：一是整体性。认知理论的发展，曾深受西方心理学格式塔派的影响。格式塔派心理学强调整体与完形，认为整体大于部分之和。认知图式亦然，图式不是物理实件的部分堆加，不是要素的拼凑，而是认知的建筑板块。二是一般性。图式是抽象概括形成的，它经历了从特殊到一般、从个别到普遍的过程。正因为如此，图式可以迁移在新的复杂情境中，图式激活就能作用于问题解决与创新。三是主动性。图式是主体认识客观事物形成的。它包括动力系统，即需要意识；控制系统，即价值观念等；工具系统，即思维方式、思想方法；材料系统，即知识与经验；调节系统，即非理性心态要素和非逻辑思维形式。［3］可见，图式有赖于主体的积极作用。四是层次性。图式可以有不同层次，可以有亚图式。学习中的思维升阶往往意味着低层次图式被激活后，去激活高层次的图式。一个图式可能统领亚图式，比如常说的小说有三个要素：环境、情节、人物。小说的人物塑造这个认知图式下面，如福斯特在《小说面面观》中就有扁平人物和圆形人物之分。

二、语文学习的认知图式

认知图式一般有内容和形式之分，在讨论语言学科学习时，则可以把它分为内容、形式、语言三种。

内容图式，指的是语文成品的主题和内容。比如人们说《诗经》的贡献主要有两个，一个是生动深刻地反映了当时的社会风貌，还有一个是奠定了中国诗歌的审美范式。审美范式属于形式，社会风貌则是内容。在语文学习时，随便打开哪篇课文，我们都会看到一个客观世界，可能是科技的，也可能是人文的；可能是远古的，也可能是未来的，还可能就是当下；可能是丰盈蓬勃的人类世界，也可能是美不胜收的大自然。大体都是语文核心素养所指的“文化”。说到一种生物，人们马上会想到的是动物还是植物，以至某个亚图式；谈到一出清宫戏，马上会置于清代历史的认知框架内。随着学习的不断深入，我们对世界的认知也不断丰富，以至黑塞说，不断研读经典，“最初，他们把这个世界当成一所小小的美丽幼儿园，园内有种着郁金香的花坛和金鱼池；后来，幼儿园变成了城里的大公园，变成了城市和国家，变成了一个洲乃至全世界，变成了天上的乐园和地上的象牙海岸，永远以新的魅力吸引着他们，永远放射着异彩”。［4］

形式图式，指的是关于文章体裁和章法方面的知识。体裁即文本形体的组合方式，形成作品的内在结构。文各有体，从文艺性角度看，课文中有诗歌、小说、散文、戏剧，还有童话、寓言、神话、民间故事等等；从实用性角度看，有记叙文、议论文、说明文、应用文及非连续性文本，都各有其体式特征。我们经常讨论的文体意识，就是强调对文体特征的把握，其实也就是文体图式的应用和丰富。关于文体图式要把握的：第一，同一体裁下面还有“亚图式”。比如诗歌，以赋比兴说之，赋者直书其事；比者，托物言志；兴者，触物起情。散文也可以再往下走一个层次，如抒情散文、叙事散文、状物散文、喻理散文等等。第二，文章的体裁总是有辨体与变体的互动。一方面，要符合体裁的规范，另一方面又不断有体裁的突破。比如小说，我们习惯讲环境、情节、人物三要素，但这对于现代主义小说就行不通。都说小说是虚构的产物，但现在就有纪实小说。所以在中小学语文教学中，关于文体要素的说法，应当慎重。对于一些文体创新的作品，要看作学生文体图式丰富创新的好样本。第三，文章选入教材，都是文章重构的过程，特别是节选的作品，更可能是一种重构，需要用新的眼光打量。比如《少年闰土》，进入小学语文课本，文章的母体是《故乡》这篇小说，如果拘泥于此，用小说的三要素去套，就没有办法教了，不妨根据节选的特点，着重引导学生体会作品怎样以事写人，体悟其抒情性。

所谓章法，就是段篇的构成规律。刘勰在《文心雕龙·章句》中说：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”有章法，就是段落的句子安排讲究规律，而这种规律，就是一种图式。教学时加以留意，就有助于促进学生的图式建构。比如《莫高窟》，有的老师教学时只关注卧佛和飞天群像，显然缺乏图式意识。只要浏览一下课文，就可以看到，这篇文章二、三两段分别写彩塑和壁画，面对纷繁丰富的场景怎么写呢？先用一组排比句略写，再详写卧佛和飞天。详略得当，就是章法方面的图式。这样的认知图式掌握了，对于描写运动场、公园、田野等场景，学生就能胸有成竹了。

语言图式，指的是语音、字、词、句等方面的语言知识及应用。苏霍姆林斯基谈到学生基础不牢时说：“不妨设想一下，我们盖一座漂亮的楼房，可是把墙基打在很不牢固的混凝土上，灰浆不断地剥离，砖头也在脱落，人们每天都忙于消除工程中的毛病，可是始终处在楼房倒塌的威胁之下。”他还严肃地指出：许多语文教师正是处在这种状况之中，“他们在盖楼房，可是墙基在裂缝”。［5］建构语言图式，无疑是夯实语文学习的地基。具体的字词句教学自当重视，这里姑且不论。笔者想讨论的是，除了那些字词句运用基本规则构成的图式外，怎样让学生学得“活”，挺有讲究。比如词语教学的结构化意识，有的老师教学生字词不动脑筋，很随意地一个个教过去。看看薛法根老师，总是把词语分成几组，对应课文内容，词语本身就构成特定的图景，词语与词语之间构成了有机联系，词语的学习与课文内容的理解建立了联系。再如有些词语、语句的表述本身就可能是经典的图式，要注意把握。许多词汇就是一个特定的意象，凝结着上千年民族的审美心理，如果不加体味，随意放过，实在可惜得很。《卖火柴的小女孩》结尾写：“新年的太阳升起来了，照在她小小的尸体上。”有的老师教学时视若不见，殊不知，以乐景写哀就是一种审美图式，“昔我往矣，杨柳依依”如此，黛玉之死的音乐声，《祝福》结尾的爆竹声，都是如此。

三、引导认知图式建构的教学策略

教学的关键不在于一个个知识点的反复咀嚼，而在于认知图式的建构。为此，我们提出改进教学策略的若干建议。

1.重视以认知图式为指向的教材开发。

“用教材教”，新课改的这种倡导，包含着对教材的再开发、再创造。这种开发、创造往哪里走呢？认知图式指向非常具有探索、实验的价值。从内容图式看，教材大都采用人文组元的方式，人文组元本身就形成一个相对完整的世界。比如统编语文教材三年级上册第一单元，以“校园生活”为主题，《大青树下的小学》是校园一天的生活，《不懂就要问》是课堂学习的生活，《花的学校》是写课后游戏的生活，习作“猜猜他是谁”以同学为观察对象，口语交际“我的暑假生活”则是写校园生活的延展，可以说构成了“校园生活”完整的图景。在以后的语文学习中，碰到写校园生活的题材，直至小学毕业之前“难忘小学生活”的综合性学习，校园生活的内容图式就会很丰富，而且为不断增加、不断优化提供了广阔的空间。从形式图式来看，不少语文要素直接指向文章的体裁和结构方式。比如故事的想象，故事的起因、经过、结果，阅读故事的猜测与推想，都是具体的语文要素，落到实处，学生自然能初步建构故事这种体裁的认知图式。在统编语文教材五年级上册第15 课《小岛》中，出现过两个“竟”：“掀开油布一角，竟露出一片绿油油的菜地。”“那一片油布已经翻开，露出了一大块菜地，那绿油油的一片，竟构成了一幅中国地图。”有的老师教学时抓住两个“竟”字，提炼出这个故事的情节出乎意料、情理之中的特色，对学生把握这类文章的体式，领悟这篇文章的特色，落实“体会课文表达的思想感情”这一语文要素，都起到积极作用。至于语言图式，在教材中更是俯拾即是。比如，关注有新鲜感的词语和句子，关注语言的生动性，怎样处理动静、详略，等等，都是直接的语文要素。段落的构成，修辞的运用，文章的节奏，等等，也都提供了建构认知图式的丰富素材。需要的是，我们应当做有心人。

2.突出整体感知的学习方法。

认知图式强调的是完形，是整体。在格式塔理论看来，整体大于部分之和。整体有时也应该分解，但整体不是各个部件、要素的相加，而是可以生成新的东西。奥地利学者爱伦费斯曾有“第七个因素”的说法。他打比方说，演奏一支由六个乐音组成的乐曲，这六个乐章加起来，就不是原来六个乐音的样子，而是产生了变了调的曲子，生成了更美妙的具有新质的东西。［6］这样的观点对于语文学习是有启发的。第一，坚持“整体－部分－整体”的基本方法。语文学习要经过初识整体－局部理解－整体升华的阶段，但在语文教学现场，最后一个阶段常常不见，我曾经戏称，教着教着就把那些经典文本搞得“瘫”在那里了。所以，回归整体这一步骤不能省略。在局部理解中，课文结构的各个部分，内容上的各个方面，思想意义的各个层次，艺术表现的各个侧面，都变得清晰明确了，但同时原本生动形象、有血有肉的艺术整体也分散而无力了。前辈学者说，所谓教课文，就是带学生在课文里走几个来回。分解后，还要回归到整体上来，让课文以通体透亮、形神兼备的完整样貌呈现出来。在这个过程中，自然产生某种图式，精神也得以升华。对于一些经典，或知人论事，或以意逆志，时代与作品，读者与作者，也常常融为一体的。又如中国古典诗歌，“情志为本”，然而往往“言不尽意”，于是“立象以尽意”，有的甚至有“象外之象”“象外之意”。引导学生“入乎其内，出乎其外”，得以领略体悟，孩子们也就能欣赏到“第七支曲子”的美妙乐章。第二，倡导情境语文的基本风格。斯霞老师提出“字不离词，词不离句，句不离篇”；李吉林老师的情境教育，其起点和内核都是情境语文；孙双金老师的情智语文，与前辈其实弹奏的是同一支曲子；薛法根老师的组块语文，一个组块就是一个情境，相对课堂整体说，组块又是情境的一个层次。我们不是不可以教细节，不是不可以关注某个点，但是要放在整个情境中，让它“活”起来。这其实也包含了上面所谈到的整体感知的问题。《慈母情深》中，写破缝纫机、不算年轻的女人、灯泡，都多次用到了“七八十”这个数字，把这里的反复描写放到课文的大情境，就可以发现，这里的阴暗、压抑、艰辛，笼罩了全文，后面老头儿的“嚷”，女工的“喊”，“我大声说出”，母亲“大声回答”，还有母亲让人鼻子发酸的神态、动作，以及开头“我”“要这么多钱”，结尾“我第一次”的醒悟，都与这“七八十”融为一体。这种反复的手法在文中至少用了六七次之多，又是一气贯注，互为映衬。学生沉浸在大情境中，体验这些细节的温度，对反复这种写作手法的语言图式，对“体会作者描写的场景、细节中蕴含了感情”这个语文要素，对母爱的人文主题，都会有感觉，有感受，有感知，有感情。第三，关注知识的前后贯通。从一个单元看，各篇文章，以及口语交际、习作、语文园地等各个板块，都有各自的功能定位，要以关联的观点整体把握；从一学期、一学年、六学年看，知识总是螺旋式上升的，在循环渐进的过程中，我们展开的是椭圆形思维，这是螺旋式上升过程中的思维状态，所以要从知识体系视野看待某个具体的知识内容，这样，认知图式就可以不断丰富，不断发展。

3.坚持以学生积极实践的语文学习为主线的基本路径。

建构认知图式，是一种主体行为；“知识的要义在于知识的运用”（怀特海）；实践性是语文学科最重要的本质特点。因此，必须以学生积极实践建构语文学习为主线。第一，主动适应学生发展的需要。作为目的和动力要素，需要意识影响认知的主过程。有了需要，人的主体性就被激活。教育，在一定意义上就是为了适应、满足学生的需要。这里要注意的，一是把握学生真正的需要。诺丁斯说，学校教育很多是推断的需要，然后强加给学生。在她看来，成人推断的需要与孩子们自己的需求经常发生冲突。她曾经引述过别的学者的意见：“通常在孩子被迫去‘为了他们自己好’而做一些自己讨厌的事，或接受不能表达自己痛苦的惩罚”，于是，孩子就产生一种“扭曲性的性格”。［7］因此，要研究学生、理解学生、发现学生，从学生原有的知识图式出发，以期激活高一级认知图式。二是要把握每个学生的需要。每个人都是独特的个体，学生学习的基础不完全相同，学习的风格存在差异，学习能力总有强弱之分，认知图式也都存在个体性特征。有人说仁者见仁，智者见智，其中一个原因，就是认知图式的个体差异决定的，我以为这是有道理的。所以，我们要在坚持基础性的同时，倡导选择性，让学生在建构认知图式的过程中，个性饱满地发展。三是倡导教学的审美性。张世英教授认为，审美境界是人生的最高境界，可以对应西方的宗教境界。道德境界还是受约束、受规范的，是必须这样做；审美境界是生命主体的内在追求，是自然会这样做。进入审美境界，主体与客体，师者与学生，人与境，往往融会贯通，形成同构关系，主体的主动性、创造性被充分点燃，以至奏响“第七支曲子”。在本质上也就满足了学生身心自由的内在需要，从而更好地确立了学习的主体性。第二，倡导项目化学习。项目化学习内在地规定学生要“做”，要参与，要经历。项目化学习一般包括任务、情境、活动、结果几个要素。这里的“情境”是贯通整个学习过程的，比如我们所说的人文主题，就是笼罩整个单元的；我们常讲的真实任务驱动，“真实任务”就是情境，一定贯穿始终。这里所说的“任务”，现在常常有“大任务”“大结构”的表述，可见，有结构化、图式化的意蕴。这里所说的“活动”，应当是大脑中某种图式的唤醒。在参与性的语文实践中建立原有知识与新知识的响应，在关联性的寻找中，丰富、调整或者创造新图式。这里的“结果”，指的是知识技能、学会学习，以及情感价值观等方面的收获，包含了认知图式的相关内容。图式应当是产生式的，项目化学习正是经历产生的过程。无论是项目化学习，还是用别的方式学习语文，还应关注缄默知识与显性知识的关联性。波兰尼认为，知识要么是缄默的，要么是植根于缄默知识的。伯姆说：“思维实际上就是一种微妙的潜在默契和意会形成过程，是一个心领神会的过程。”［8］在语文学习过程中，我们要引导学生运用缄默知识，同时要看到这类知识“往往处于意识的边缘或意识阈限之下，在特定的情境和任务之下可能被激活，进入意识层面，从而有可能对其加以表征”［9］。需要我们通过深度对话，让学生不仅“在场”，而且“出场”，多一些表现的机会，引导缄默知识向显性知识的转换。其实这也是认知图式产生、成型的一个重要过程。第三，重视语文知识的积累与应用。高中语文课标重要的一个突破，是把语文的学习方式表述为阅读与鉴赏、表达与交流，梳理与探究。“积累”常常和“梳理”伴随而行的。“梳理”也好，“积累”也好，不仅仅是字词句，而是包括人文主题、文本反映的客观世界，即内容图式；包括作者心智的表达，作品的陌生感，作者创作的个性，丰富形式图式；即是语言图式，也要从结构化等方面多加考虑。语文知识的积累还有一个重要的视角，就是不能排斥、忽视碎片化阅读。现代人的语文生活大都是碎片化阅读，如果与结构化的学习打通，有意识地梳理积累，把碎片化的知识，凝聚到相关的认知图式，语文学习想必可以事半功倍。语文知识的应用，主要是认知图式的迁移。现在的教材，都是读写单元整体设计的，从读向写迁移，主要的学习支架是包含在阅读文本中的认知图式。同时，又要通过表达与交流，反思、优化原有的认知图式。句、段的模仿练习也应该如此。语文知识的应用，还应该包括现实生活的文化参与，包括日常生活自然状态下的语文实践。师者有意识地组织语文综合性学习，引导、鼓励学生提高语文生活的品质，都是很有必要的。前者因为义务教育语文课程标准有这方面的要求，教材也设计相应的板块，总体是得到落实的，但后者还没有得到重视。斯霞老师当年教语文，引导学生对人说话要有礼貌，结合语文课本，从三年级到六年级，积累了四组词语，无论上课，还是在课后，斯老师都随着学生年级的变化，引导学生自觉使用相关词汇，久而久之学生词语的运用也就拾级而上，语文生活的品质也就得到了不断的提高。这对于我们是非常有启发意义的。