以成果导向教育理念指导高职教育课程改革

奚小网 韩 冰

(无锡职业技术学院 a.组织部; b.现代职教研究中心，江苏 无锡 214121)

在21世纪的前20年中，特别是国家示范性高职院校建设项目实施以来，高职教育领域形成了一个又一个理论研究和改革实践的热点。《国家职业教育改革实施方案》明确要求“提升职业院校教学管理和教学实践能力”“持续更新并推进专业目录、专业教学标准、课程标准、实训条件建设标准(仪器设备配备规范)建设和在职业院校落地实施。”《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》在“打造高水平专业群”中要求“校企共同研制科学规范、国际可借鉴的人才培养方案和课程标准”。因此，在“双高”建设教育教学改革中，需要深入认识成果导向教育理念同当前指导高职课程改革的主要理论和理念的关系，并进一步运用这一理念来指导高职教育课程改革的实践，以形成具有中国特色的高职课程标准。

1 成果导向教育理念的基本要义

1981年，美国学者斯派蒂(W．G．Spady)在《成果导向教学管理：以社会学的视角》一书中首次提出成果导向教育(Outcome Based Education)。自这一理念提出以来，其在教育领域的影响日益广泛。成果导向也被翻译为产出导向，在不同的英语语境中，“outcome”一词有成果、产出、结果、效果等意思，而在汉语语汇中，与之对应的这些词语有较为明显的差别。成果往往是指具体的、有形的事物，产出更多是一个生产性概念，结果则是某一过程形成的客观性的事物。结果和效果，相较于成果和产出，更为口语化，但更能准确反映英语“outcome”一词的意蕴。本研究运用“成果”一词，但“成果”一词也包含了结果和效果的含义。

概括而言，成果导向教育理念在实践中体现了两大要义，一是高度关注学生的最终学习成果，重视保持教育目标和结果的一致性；二是在人才培养方案和课程设置方面强调基于专业面向的外部需求和个体发展的内部需求的反向设计原则，要求详尽列出要培养学生哪些核心竞争力及其对应的课程，要求课程体系与学生需达成的能力结构形成对应关系。

成果导向教育理念从根本上指向人才培养目标的达成，为高职教育教学改革带来了新的视角。这一视角要求教师在课程教学过程中关注学生的学习成效，关注学生在教学中的主体地位，有助于解决高职院校普遍存在的教与学“两张皮”的问题。其反向设计原则，有利于进一步强化高职人才培养方案的就业针对性，在课程体系的构架方面可以充分体现职业教育以就业为导向的原则。

成果导向教育理念对我国的影响是随着工程教育专业认证的研究和实践而不断扩大的。有关工程和技术教育专业认证的三大协议，即《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》一脉相承，分别对应不同学制、不同人才培养目标的工程或技术教育，其中，《悉尼协议》是针对各缔约国三年制工科类专业认证的实质等效性的国际协议，接受认证的专业人才培养目标与我国高职教育人才培养目标基本一致。成果导向、以学生为中心、持续改进是国际工程和技术教育专业认证协议明确的三大核心理念，均适用于以学科导向为主的工程教育和应用导向为主的技术教育，因此，近年来成果导向教育理念对我国高职教育领域的影响也在不断扩大。

2 成果导向教育理念与当前主要课程改革理论的关系

近年来，在我国高职教育领域具有重大影响的是徐国庆教授研究并推广的项目课程理论和姜大源、赵志群教授推动的工作过程导向的学习领域课程。由于课程改革是高职教育教学改革的核心，课程教学是实现人才培养目标的基本途径，教育教学改革只有深入课程领域，才能带来真正影响教育教学质量的变革，为此，对成果导向教育理念与项目课程、学习领域课程的关系需要加以明确。

2.1 成果导向教育理念与当前主要课程改革理论的契合之处

徐国庆教授的项目课程理论在职业教育领域特别是中等职业教育领域产生了非常广泛的影响。项目课程是以实践为导向，以毕业生主要就业岗位的工作任务为参照点设置专业课程，以项目的形态呈现教学内容，以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式[1]。学习领域课程是姜大源等学者引进的德国职业教育改革的理论。所谓学习领域，就是以某一职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，通过一个学习领域的学习，学生可完成某职业的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情境”，通过若干系统化的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的职业资格[2]。这两种课程模式在课程开发、课程内容序化等方面存在明显差异[3]，但它们的共性之处，与成果导向教育理念具有一致性。

这种一致性表现在:一是课程开发方式与成果导向教育理念倡导的“反向设计”原则相契合。两种课程模式将培养学生适应职业岗位的职业能力作为人才培养目标的首要关注点，在课程开发过程中依靠企业专家，通过对专业人才培养目标岗位的“典型工作任务”或“工作过程”的调研、分析、归纳和排序来重构课程体系，这一过程即是成果导向教育理念从培养目标“反向设计”课程的做法。二是在课程内容方面，无论是工作过程、典型工作任务，还是典型产品或服务，均指向一定的工作成果，同样蕴含了“成果导向”的理念。三是在课程实施方面，两种课程模式都强调学生在教学活动中的主体地位，强调“做中学”“做中教”，体现了能力本位，而成果导向教育理念所关注的成果同样指向学生以职业技能为主的核心竞争力。

2.2 成果导向教育理念与当前主要课程改革理论的不同之处

一是成果导向教育理念超越了两种课程理论逻辑中学科导向和应用导向的对立。作为在我国当前职业教育课程改革中最具影响力的两大课程改革模式，学习领域课程与项目课程的共同特征是解构传统的学科课程，在一定程度上把应用导向与学科导向分割开来。而学科导向和应用导向实际上是紧密联系的，如果彻底地让“课程从一种存储知识的结构走向另外一种结构——应用知识的结构”[4]是有局限的。良好的知识存储是知识运用的前提，没有知识的存储，何来知识的应用，特别是在技术技能人才的工作任务将更多地基于日益深厚的知识之上的情况下，更是如此。应用导向可以赋予知识以清晰的实用价值，更有利于知识的存储。但知识应用的情境性、特殊性和复合性，会将系统的知识切割成许多碎片，知识的系统性难以保证，而系统性是知识有效记忆存储的一个重要条件。成果导向教育理念并不排斥学科体系，因为良好的存储和良好的应用两者有相互依赖的关系，两者都是教育教学应当关注的结果。高职课程改革要以符合人才培养目标要求的课程学习成果为导向，要在不同教学环节发挥学科导向和应用导向的不同作用。

二是成果导向教育理念弥补了两种课程理论关注于专业课程的局限性。成果导向教育理念可以在多个层面指导教育教学工作，从人才培养目标、培养方案和课程体系的确定，到课程教学的实施。作为一种教育理念，在操作层面给实践者留出了很大空间。项目课程理论和学习领域课程理论与成果导向教育理念虽有多方面的契合之处，但是这两种课程理论是针对专业课程的，难以对高职专业人才培养方案起到全面的指导作用，在技术应用能力之外，学生的人文与社会科学素养也应受到足够的关注，人才培养方案中必须含有相当比例的通识课程以保证学生的全面发展。如何设置这些通识课程又与人才培养目标的确定也就是学生学习成果的确定有着必然的联系。

三是成果导向教育理念较之学习领域课程理论更易于理解。成果导向教育理念已为我国教育界广泛认同。这一方面是由于我国工程教育认证工作的深入推进，另一方面是由于这一理念本身更直指教育教学目标，在其表达上逻辑严谨，与已有的教育理论不存在冲突，并具有补充的作用。从国外引进的学习领域课程，与我国教育工作者在长期的学习和实践中形成的概念体系相融合或匹配存在不少困难。学习领域本身即具有“课程”的含义，学习领域与课程的叠加存在词义重复问题，逻辑不够严谨。学习和领域两个词叠加而成的概念反映其内涵的恰切性也不够，很难得到职业院校教师的认可，这导致了学习领域课程在我国高职院校中难以成为主导性课程模式。

从实践层面看，当前对两种课程理论和成果导向教育理念的关注度存在很大差别。中国知网收录的项目课程相关论文数在2010年形成一个高峰，该年度发表在核心和CSSCI来源期刊上的以“项目课程”为关键词的论文达54篇，此后逐年下降，到2019年仅为9篇。同期，以“学习领域课程”为关键词的论文分别为39篇和2篇。成果导向则呈现上升趋势，2019年为29篇。而以“教育”为主题，以“成果导向”为关键词在CNKI进行模糊查询，可查到发表于中文核心期刊和CSSCI来源期刊的论文有84篇，并显示自2013年以来呈逐年递增的趋势。这种情况反映了我国职业教育理论和实践层面对项目课程和学习领域课程的关注有所衰减，也印证了成果导向教育理念对上述两种课程理论有超越之处。

3 如何在高职教育教学改革中落实成果导向教育理念

3.1 全面树立对“成果”的认识

教育理念的转变和明晰是教育教学改革的前提。成果导向可以促进教师和学生转变教与学的观念。在教学过程中，要认识到并不是所有的教育成果都能被确切表述，也不是所有的教育成果都能被准确评价[5]。教育学明确了教育的目的是培养人，培养德智体美劳全面发展的身心健康的人，德智体美劳所反映的是教育内容。从心理学的角度看，则是塑造人的认知、情感和态度。成果导向教育理念所关注的“成果”，不仅是指学生所获得的知识和技能，还包括情感和态度方面的内容，包括了人知情意行等各个方面的全面发展。在认知方面，学生学习的结果是形成新的认知结构并发展基于新的认知结构的做事能力。在情感方面，学习的成果是通过教育教学过程中的道德教化、审美熏陶，形成积极的道德情感、理智情感和审美情感。在态度方面，学习的成果则是形成积极的态度，发展更高层次的需要，树立正确的动机、高尚的理想、信仰和价值观等。

3.2 在课程教学的不同环节贯彻成果导向教育理念

一是人才培养方案和课程体系的构建依据“反向设计”原则，体现成果导向。要将通过分析主要就业岗位要求、学生发展要求所明确的人才培养目标，用内涵准确、条理清晰的4～6条来表述，主要反映毕业生能做什么事情。再进一步根据人才培养目标来确定具体的毕业要求，即毕业生所能做的事情需要哪些能力，也就是说做一件事情可能需要几种能力即几条毕业要求，同一项毕业要求则既可能支撑一条培养目标，也可能支撑多条培养目标。专业课程体系则根据毕业要求来确定，即将一条毕业要求分解为多个指标点，并将这些指标点逐条落实到每一门课程的教学大纲中。这些指标点就是学生应获得的指向学生的认知、情感和意志发展的具体的学习成果。

二是在教学过程中体现成果导向。成果导向的课程教学将教学目标明确聚焦于对学生最终有意义的学习结果上，注重知情意的结合，注重学生综合能力的培养，强调学生的知识、能力、素质三维教学目标，突出能力本位[6]。同时，课程教学过程中的成果也可引申为以完成某一具体的、物化的成果为目标，如解决一个技术问题的方案、编制一个数控机床应用的程序、制作一个真实或模拟的产品等，这些具体的、物化的成果可以体现出学生已具备的能力、知识和态度。教无定法，成果导向教学并没有固定的模式，学生获得特定学习成果的路径是多样化的，以学习成果为导向，教师可以创新多种教学模式，有效解决“重教轻学”的问题。

三是在教学评价中体现成果导向。在形成前述成果导向教学环节的前提下，成果导向教育理念指导下的教学评价要求学生能够清晰地了解自己学习后可获得的成果，将教学目标转化成学习目标，形成关于学习成果的明确愿景，清楚学习目标所要求的成果或产品的质量，并以此为努力的方向，监控自己学习的标准[7]。要在课程教学之初向学生呈现评价标准，强调在能力发展方面的要求，使学生形成清晰的自我期望，激发学习动机。要让学生明确通过课程学习可以获得哪些能力，让学生在运用知识和技能解决问题的过程中评价自身的能力发展。

3.3 在课程教学中实现成果导向和实践导向教育理念相结合

在高职教育教学改革进程中，不同的教育理念各领风骚，这些教育理念均在某一层面揭示了教育教学规律。在改革实践中，需要深刻认识不同教育理念之间的关系，并有机整合。徐国庆教授提出项目课程以实践为导向，认为实践导向的理念不仅仅意味着课程中是应包含更多的理论知识还是实践知识，而是说整个课程框架是应当以“学问”为主线，还是应当以“实践”为主线[8]。所谓的以“实践”为主线的课程框架同学习领域课程提出的行动导向的工作过程系统化一样，指向的是课程教学内容及其结构方式。从成果导向教育理念来看，项目课程和学习领域课程倡导的实践导向和行动导向更应指向教学过程。如果说实践导向指向教学过程，成果导向则指向教育教学过程的结果，将实践导向和成果导向相结合，在教学过程和学习成果两方面强化教学成效，将能够更好地促进学生综合能力的发展，促进课程教学质量的提高。