“认知—任职—顶岗”教育实习模式探析

刘美辰

(汉江师范学院 教育学院，湖北 十堰 442000)

教育实习是高等师范院校教师教育的重要组成部分，是培养师范生实际教育教学能力的一门综合性实践课程，对师范生的教师专业发展有很重要的作用。在当前教育改革全面开展的社会环境下，全国很多师范院校都根据本校的实际情况进行了师范生实践教学的探索和改革，比较典型的有上海师范大学的教育见习—实践教学—教育研习三阶段的教育实习模式，该模式突出了实践教学的实践性，把教育理论和教育实践进行了很好的结合；西南大学等几所学校的顶岗实习支教模式，让师范生以全职教师的身份深入贫困地区的薄弱学校完成为期半年的教学实习任务，解决农村教师队伍数量不多且质量不高的问题，促进农村教育的发展，同时也提高了师范生的教育教学实践能力[1]；洛阳师范学院的全程教育实习模式，是师范生整个在校期间都要不间断地进行的教学过程，通过教师培养和师范生培训一体化促进师范生和教师双方的专业发展[2]。这几种实习模式都对师范生的实践教学改革产生了一定影响，促进了师范生教学能力的发展，提高了职前教师的专业素质。本文通过对H大学师范生教育实习的现状进行调查，结合国内外教育实习的相关研究，探索出了适合H大学师范生的“认知—任职—顶岗”教育实习模式，以提升师范生实践教学的效果，促进教师专业发展。

1 “认知—任职—顶岗”教育实习模式的提出

1.1 国家对教师专业发展的要求

教师的专业发展不仅需要学习诸如教育学和心理学等理论性知识，更需要学习“教什么”和“如何教”的实践性知识，并在教学实践中不断学习、总结和反思，提升实践能力，促进专业发展。针对我国近年来在师范生培养上重视职前教师的理论学习而忽视实践学习、重视学术理性学习而轻视经验学习的做法，国家颁布了一系列教师教育改革的政策文件，以深化教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质的专业化教师队伍。

2011年10月，教育部颁布了《大力推进教师教育课程改革的意见》，明确提出要坚持实践取向，创新教师培养模式，强化教育实践环节，加强师范生职业基本技能训练，师范生教育实践不少于一个学期。2012年9月，教育部进一步提出了《深化教师教育改革的意见》，强调大学要加强与中小学的联系，建立高等学校与地方政府、中小学联合培养教师的新机制，建设长期稳定的实践教学基地。2016年教育部印发的《关于加强师范生教育实践的意见》强调，要构建全方位的教育实践内容体系，丰富创新教育实践的形式，组织开展规范化的教育实习，协同建设长期稳定的教育实践基地等。2017年的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，将教育实践时间累计不少于一学期作为认证要求之一。这几个文件的出台均强调教育实践的重要性，职前教师教育应该重视师范生实践教学能力的培养。师范生教育实践能力的培养，能促使他们在实践中更好地掌握教育理论，发挥教育理论的指导作用，反思自己的教学，提升教学水平，获得更好的专业成长。

1.2 职前教师教育现状堪忧

一直以来，我国的职前教师教育都沿袭重理论轻实践、重研究轻师范的传统，过分强调理论知识的学习，忽视实践知识的获得。注重知识的传授，以课堂为中心，这种传统的师范生培养模式使得刚入职的教师只懂理论不会实践，不了解一线教师的课堂教学流程，不能用所学理论去解决现实问题，长此以往他们所学的理论会和实践脱节，不利于其自身的专业发展。笔者曾在H大学对Y专业的教育实习情况进行调查，研究表明，实习学生普遍对自己的实习满意度不高，仅有15.7%的学生对自己的实习较为满意，实习生普遍反映实习时间短且都是集中实习，实习流于形式等，这些问题的出现导致实习效果的不理想。从调查中可以看出，职前教师教育存在诸多问题，例如教育实践类课程没有达到其应有的效果、实践教学时间短、实习收效甚微等，出现这些问题的根本原因是对实践教学的重视程度不够，没有一个科学完善的实践教学模式。因此我们需要在充分把握实习现状的基础上，提出一种合理的教育实习模式，提升师范生的实习效果，促进他们的教师专业发展。

2 “认知—任职—顶岗”教育实习模式的内涵

“认知—任职—顶岗”实习模式是师范专业本科生和实习基地教师“一对一”配对组合，通过集中与分散相结合的见习、实习、顶岗等形式，全面培养本科生的教育实践能力，促进实习基地教师的理论提升，是一种多方共赢的实习模式。与传统的实习模式相比，该模式具有以下特征：

2.1 实习目标全方位

以往的教育实习目标都是比较笼统的，概括来说，主要是培养师范生的课堂教学能力、班主任工作能力以及教育教学调查研究能力，检验师范教育的质量，提高把教育理论运用于教育实践的能力。这样的实习目标没有能够从微观上明确化和具体化，而且只从实习学生的角度说明了实习目标，并没有涉及到实习学生的指导老师。本文认为在“认知—任职—顶岗”实践教学模式中，师生双方在实践教学中是相互学习、共同进步的，不能只从实习生的角度确定实习目标，要兼顾到实习指导老师。因此，实习目标应该是全方位的。对于实习生来说，教育实习主要是让他们掌握基本的教学业务知识和技能，锻炼班级组织和管理能力，培养教育研究和教育反思的精神；对于实践导师来说，教育实习要让他们在与师范生的交流中，提升理论水平，丰富教学实践，促进专业发展；就理论导师而言，指导实习生为他们更充分地了解教育实践搭建了一个平台，让理论导师在指导实习生和联系实践导师的过程中了解一线教学的现状，发现其中的问题，用理论去指导实践，更好地解决教学实践中的问题，实现理论与实践的完美结合。

2.2 实习内容分阶段

与原来的实习生在快毕业时进行的一次性终结性实习不同，笔者认为我国的实践教学应该适当延长实习时间，给予实习生充分的实际锻炼机会，把集中实习和分散实习相结合，构建科学合理的实习模式。因此，我们构建了“认知—任职—顶岗”教育实习模式，在实习内容构成上，这个模式包括三个阶段，分别是认知实习阶段、任职实习阶段和顶岗实习阶段，每个阶段都有各自不同的任务，实习生可以在这三个阶段的实习中循序渐进地提高自己的教育教学能力，获得专业发展。具体来说，认知实习阶段一般以师范二年级学生为主，主要任务是让实习生对未来将要从事的中小学教师工作有初步的整体感知和认识，培养其对实习的兴趣。实习学生每周固定半天时间跟随有丰富教学经验的实践老师，结合理论知识的学习进行教育见习，初步熟悉学校，感知老师的工作任务，深入了解学生的不同特点。任职实习阶段一般以师范三年级学生为主，主要任务是使学生具有作为中小学教师的基本素质，尤其是教学和班级管理等方面的素质和能力，为任职做好准备。实习生每周固定一天时间熟悉实践导师的工作任务，在实践导师的指导下进行教师教学技能和班主任工作的训练，学期中间设定实习周，实习生在实践导师的监督下进行实际的教学工作，通过自我反思与专家点评的方式，既使学生清晰地认识到自己教育教学中存在的问题，克服学生在正式顶岗实习中的突兀感，也提升学生的自我反思能力，为他们成长为反思型教师奠定基础[3]。只有通过了这一阶段的考核，实习生才能参加顶岗实习阶段。顶岗实习阶段一般以师范四年级学生为主，这一阶段是在前一阶段学生具备任职能力的基础上，让学生顶岗，实习学生需要顶替实践导师的工作岗位，完成所有的教育教学工作，真正体验中小学教师的日常工作。它不仅是对学生能力培养的重要阶段，更是养成学生职业认同感的重要时期。这三个阶段贯穿从二年级到四年级的整个实习过程，每个阶段都有具体明确的任务，帮助实习生在不断递进的过程中提高自己进行教育研究和反思的能力。

2.3 实习指导双导师

在传统的实践教学过程中，主要由实践导师对实习生进行教学技能和班主任工作方面的指导，一些高校并没有配备理论导师对实习生定期进行指导。在“认知—任职—顶岗”实习模式中，大学与中小学进行了全方位的平等合作，确定了稳定的合作关系，目的是是想双方更好的发展。大学为中小学提供设备上的支持，并指导中小学的发展，中小学为大学进行教育研究提供平台，并与大学共同组建科研团队，二者在合作的基础上互惠互利，达成共赢。在实习学生的指导方面，大学与中小学也进行深度合作，实习生的指导教师由大学教师和中小学教师共同担任，实行双导师制，实践导师提供具体的教育教学指导，帮助实习生学习教育教学基本技能和方法，理论导师对实习生进行教育理论方面的指导，并且运用自己丰富的教育理论发现实践中的问题并使其得到有效解决，架构教育理论与实践的桥梁，培养实习生的教育实践能力和教育反思能力。

2.4 实习评价科学化

教育实习评价也是实习中的关键环节，然而我们在调研中发现高校和中小学普遍不重视实习生的评价，实习生的实习成绩仅由实践导师给出，并作为实习的最终成绩。为了改变这种忽视实习评价的状况，提高评价的科学性和客观性，在“认知—任职—顶岗”模式中，本文特别注意了实习评价的科学性和公正性，并兼顾了评价的筛选功能和激励改进功能，具体做法包括三个方面：首先，在制定评价标准上，由大学教师和中小学教师经过沟通探讨后，共同制定评价标准，并充分考虑实习学生的意见，保证标准的科学性和全面性；其次，在评价主体上，建立多个主体参与评价的体系，主要参考实习生的理论导师和实践导师的意见，部分参考实习学生自己、实习小组成员和实习学校学生的看法，让多个主体共同对实习生的实习情况进行评价，确保评价的客观性；最后，在评价方式上，改变过去那种只在实习结束时进行评价的做法，把终结性评价和形成性评价相结合，对实习学生从二年级到四年级的实习活动都进行评价，包括实习前、实习期间和实习结束后各个阶段的评价，充分发挥评价的激励改进作用，在形成性评价中帮助实习生发现问题改进不足，在终结性评价中评价实习生的整体实习情况。通过这样一套完整的评价体系的建立，使评价真正发挥其反馈、导向、诊断和激励的价值，促进实习学生发现自己的不足，发挥自己的优势，取长补短，获得提升。

3 “认知—任职—顶岗”教育实习模式的理论基础

3.1 教师专业发展理论

随着目前对教师教育研究的不断深入，教师专业发展已成为教师教育领域内的热门话题。职前实践教学作为教师专业发展的初始阶段，对于培养职前教师的教育教学能力有重要作用，也有利于这些实习教师未来的专业发展。

对于教师专业发展的内涵，有研究者认为它是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业的过程，在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程[4]。这个定义强调教师的专业发展是教师进行终身成长的过程，在这个过程中，通过教师不断进行教学、反思、探究，激发起自主学习的意识，收获专业自信和专业信念，成长为一名教学名师。一个科学的实习模式的构建，有利于提升职前教师培养的质量，促进教师的专业发展。在教师专业发展的理论与实践中，有理智取向、实践反思取向和生态取向这三种取向，在我们构建“认知—任职—顶岗”实习模式中，坚持的是目前比较流行的实践反思取向，这种取向将教师的专业性建基于教师个人的实践性知识，教师通过反思，自我理解并最终实现专业发展[5]。我们认为教育实习是把师范生的教育理论与教育实践进行结合的重要阶段，实习生在实践教学中把所学的理论知识用于实践，并用实践来检验理论知识的科学性，在认知、任职、顶岗三个阶段的实践中进行教育反思，理性审视复杂的教育教学过程，形成对理论知识和实践经验的新认识，生成实践智慧，获得专业发展。

3.2 教师实践性知识理论

在知识观基础上，“认知—任职—顶岗”实习模式强调实习生在真实的教学实践中学习“如何教学”以及“怎样教学会更好”，在行动中不断反思，提升实践智慧，促进专业发展。教师专业发展的知识基础有理论性知识和实践性知识两种，教师的理论性知识包括具体学科知识、教育学心理学知识和学科教学知识等，这类知识在学生所受的师范教育中已经获得，是教师进行教学实践的基础，它是具有外显性和系统性的知识，能被所有教师所共享。但只具备理论性知识是远远不够的，教师职业的特殊性和复杂性要求教师不光要具备扎实的理论知识基础，还需要教师在实践中能更好地进行教学，不断反思教学理论和实践，实现专业发展。在这一方面，教师的实践性知识就显得尤为重要，不同于理论性知识，教师的实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的、以个人经验为研究起点、具有情境性的个别化知识，它包括教师难以表达的教学技能和经验、个人的教育信念、洞察力、价值观和心智模式等，大多表现为高度个人化的内隐知识，关注教师的实践智慧和自我反思[6]。可以说，教师的实践性知识是在具体的教学实践中生成的，以解决实践问题和进行个人反思为指向的知识。

在“认知—任职—顶岗”模式中，实习生在实习中通过和导师交流、听导师讲课等间接形式和亲身实践、主动反思等直接形式形成属于自己的实践性知识，获得这种知识的核心在于反思和领悟，由于每位实习生的人生体验、理论性知识建构和个性特点的不同，所以他们获得的实践性知识也有所不同。但是实践性知识没有好坏对错之分，只要是经过自己的体验和反思之后所学到的知识，都是实践性知识。因此，在“认知—任职—顶岗”实习模式中，我们注重让实习生在认知、任职、顶岗三个阶段的实习中充分发挥主动性和积极性，去建构自己的实践性知识，提高教学实践能力，联系教育理论，反思教学实践，能发现并解决实践中的问题，探索教学的规律和艺术，树立研究教育实践教育的理想，为成长为一名合格的教师奠定基础。

3.3 建构主义学习理论

在认识论基础上，“认知—任职—顶岗”实习模式遵循的是建构主义学习理论，这一理论否定知识的客观性，提倡知识的获得是在主体和客体相互作用的过程中建构起来的，学习就成为了学习者在一定的情境，即社会文化背景下，利用各种学习资源，借助社会协商，实现意义建构的过程，这也是一个学习主体立足于已有经验并对经验进行重新组织和重新解释的过程[7]。这里强调的学习包括两个过程：第一个过程是学习者建构自己的学习经验，第二个过程是在已有学习经验的基础上，学习新经验，不断调整、改变和丰富原有的经验，在这两个过程中，学习者都要充分发挥自己的主观能动性，并积极与他人进行互动，建构自己的知识体系。

建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性、经验性和情境性，这与我们所提出的实习模式不谋而合。首先，教育实习重视让实习生在教育见习、实习和最后的顶岗实习阶段能结合教育实践，主动反思自己在实践中的问题，在教育反思中进行学习，这符合建构主义认为的学习具有主动性的特点；其次，在实习中实习生通过观摩优秀教师的教学、和自己的同伴进行交流等一系列社会活动，借鉴别人的优点，反思自己的不足，这种在与他人进行社会互动的过程中建构自己实践性知识的过程，充分说明了学习的社会性；再次，教育实习还需要实习生联系自己已经学过的教育理论知识，并结合正在进行的教育实践，打通新旧经验间的壁垒，用理论指导实践，实践检验理论，实现理论与实践的融合，这就是经验学习的题中之义；最后，实习生不能只学习教育理论知识，还需要在真实的教育教学情境中进行训练，掌握教学实践的基本技能和方法，锻炼实践能力，形成实践性知识，这样的情境学习对于实习生学习教学技能、理解教学内涵是非常重要的。

综上所述，“认知—任职—顶岗”实习模式是建立在教师专业发展、教师实践性知识和建构主义学习理论基础之上的科学的教育实习模式，其中教师专业发展理论是总体的指导理论，实现教师的专业发展也是这一实习模式的最终目标，教师实践性知识理论是知识观基础，建构主义学习理论是认识论基础，三个理论是总体和部分的关系，共同奠定了这一模式的理论基础。