有效益大学通识教育的本质特征与实现策略

范 菁

（福建省教育评估研究中心，福建 福州 350003）

一、大学通识教育的应然地位与现实状况

时任清华大学校长梅贻琦先生对通识教育与专业教育曾有如下论述：“夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能全部人生即寄予事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，专识为末。社会所需要者，通才为大，专才次之。”[1]这个论述中，“社会事业”与“社会生活”显然是一个相对词。梅先生所指的“社会生活”是相对狭义的社会生活，是与所从事的专业相对应的政治生活、精神生活、其他经济生活和社会日常生活。由此推断，梅先生认为适应这种相对狭义的社会生活是整个教育的中心任务，即通识教育是适应相对狭义社会生活的教育，是在生活中，包括学校教育中点滴养成的，可以是其他经验习得，亦可是自我感悟的习得。从历史经验看，通识教育占据每个人所受教育的中心地位。故通识教育并非大学之专属，但大学通识教育却是通识教育的一个重要组成部分。既然如此，大学通识教育就应当“有所为，有所不为”，让“所为”有效益。

改革开放以来，我国大学通识教育迅速发展，但还存在着诸多问题。其中最为迫切需要系统解决的便是影响大学通识教育提升效益的几个问题：一是在大量借鉴西方大学通识教育经验、模式过程中，忽视本土化改造的重要性，对西方大学通识教育教学内容、模式机械模仿的多，真正贯彻大学通识教育的共性要素的研究少。二是国内大学通识教育通常被理解为全面知识教育，过于注重知识面的扩充，相关课程游离于学生所处的时代背景、生活气息之外，难以吸引学生的参与兴趣。三是漠视新时代对大学通识教育的呼唤。专业教育主导的思想惯性影响下，诸多高校培养方案将通识教育和专业教育强制区分，以学生学习成效为中心的教育教学理念嘴上贯彻的多，实际落实的少。涵盖了“教育在为未来社会培养人才，促进人类和平与发展中的作用”等重要教育思想的“人类命运共同体”主张未得到广大高校的充分理解与认识。联合国教科文组织关于“教育应该以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任”的号召也未得到国内高校充分响应。

二、有效益大学通识教育的本质特征

大学通识教育是实现准社会人转变为真正社会人所需系统化准备的最重要途径。有效益的大学通识教育，一定能与专业教育高度融合，为毕业生参与“社会生活”和“社会事业”提供最重要的能力、素养和知识。面对大学通识教育的重要作用与现实问题之间的矛盾，具备何种特征的大学通识教育才是有效益的，就成为大学必须弄清楚的问题。诚如艾略特所言，通识教育要适应本国的民族文化，应当锐利地反应本国的历史与特性，并指出“美国大学将是美国社会和政治习惯的产物”。故而大学通识教育的本土化，指的是通过透彻了解本国的重要历史文化和政治背景，赓续毕业生“国家风韵”，放大放远其眼光，扩大毕业生自我成长，促进本国社会的和谐，进而展现一个有文化自信、政治自信，且兼容并包的社会。

随着时代变迁，人类对世界的认识在变化，教育的内容也应当变化。因此，在继承本国理智传统，即本土化的基础上，为了理解当代世界，紧跟社会发展步伐，大学通识教育还应当具有时代性。其时代性指的是大学通识教育表现特定时代的某些特点和因素。换而言之，大学通识教育内容应包括生产力的发展水平、技术环境的迭代变化、思想理论的时代潮流、思维模式的时代特征和文化发展阶段性特质等，还包含日新月异的教育方式的应用等。

综上所述，有效益大学通识教育的本质特征即其固有品质的最根本属性，应当从成功的、有效益的中外历史事件中去总结。近代中国“内忧外患”特殊背景之下，体育教育、强健体魄成为当时大学通识教育的重点之一，顺应了当时“国势积弱”的时代需要。如西南联大不仅时常向学生宣讲体育的重要性，而且鼓励学生积极参加各种体育活动，并把体育成绩作为学生毕业的必要标准，使之在清华、北大、南开以及联大时期贯行如一。[2]

19世纪工业社会对人的需要是多方面的，这就对人的全面发展提出了时代要求。要改变宗教教育的影响，就必须解放思想，增加学习内容以满足不同兴趣的人的需要，培养社会所需要的各种类型的人才，从而达到实现人生价值的目的。普法战争失败后，普鲁士王国创立了柏林洪堡大学，确定了教学与科研为一体，实施全面人文教育的办学宗旨[3]，标志着德国现代意义上的大学通识教育已经萌发，使落后于英、法等国的德国教育进入了一个繁荣时期，为德国形成资本主义统一市场奠定了智力基础。

19世纪后半叶的美国处在社会急剧变化的时代，北方资本主义制度彻底胜利，美国联邦恢复统一，开辟了美国资本主义经济发展的新时代。工业化对各类具有科学文化技术的新型实用人才的紧迫需求，无疑为哈佛大学校长艾略特探索以关注学生（社会）责任感培养为重点的大学通识教育提供了时代背景。随着时代的变迁，哈佛大学不断进行通识教育改革，其目的就在于剔除原来认定的部分不合时宜的通识内容，新增与美国社会发展变化息息相关的内容。

由此可见，本土化且具有时代性的大学通识教育历史事件都对国家社会发展产生了重大影响。不论洪堡大学萌发的德国通识教育，艾略特推行的美式通识教育，还是近代我国凸显体育教育的大学通识教育，都契合了本国社会发展的迫切要求。尽管当时的通识教育并未发展完备，但可以迅速提高人的文化素质或者身体素质，更为重要的是早期大学通识教育蕴含的工业社会发展初期“自由”和“开放”的特质得以普遍贯彻于当时的德国和美国青年人之中，而以体育教育为重点的我国近代通识教育却可以培养挽救国家危亡之人才。因此，有效益大学通识教育及其发展的本质特征是本土化和时代性。

三、有效益大学通识教育的实现策略

通过明确影响大学通识教育提升效益所迫切需要系统解决的问题以及有效益大学通识教育及其发展的本质特征，通识教育效益的持续提升就有了出发点和目的地。

（一）以系统性的视角解决大学通识教育“何所为”问题

如前所述，大学通识教育应当“有所为，有所不为”，才能让“所为”有效益。因此，解决大学通识教育“何所为”的问题是实现有效益大学通识教育的关键。与专业教育一样，通识教育也是大学人才培养工作的重要组成部分。这些组成部分看起来似乎可以分开，但实际上不能简单累加。在专业类教学质量国家标准框架和大学办学定位总框架下，人才培养工作是一个目标明确的系统工程。该项工作的每一个环节都不是孤立的，人才培养工作某一个环节教育教学实践的开展并非仅仅与本环节有关，而是整个人才培养工程系统性安排的结果。既然人才培养工作是一个系统工程，那么任何一个环节的调整和变化都以实现整个工程的质量为出发点。因此，提及哪一环节的“何所为”，都必须充分考量与其密切联系的其他环节。换句话说，要明确任何一个环节应该“要干的”，都必须要经过系统性视角的考量，看看各环节“要干的”是否形成一个系统，是否足以形成一个系统性的人才培养目标。

因此，大学通识教育“要干的”，即其目标是什么，应当取决于涵盖了学生成长、成才、成人等方面的人才培养目标。成人是德术兼备的完人，成才是专业精、技能强及素质高的人，成功是达标有效发展，那么“成人成才为目的，成功为工具”，即教育是引导学生持续成功，迈向成人成才的目标。这也高度契合了习近平总书记对新时代教师应当成为“学生成长的引导者”，“塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’”重要论断。这种人才培养目标包含了以学生为中心，以素养为导向，强调学生除获得能力外，同时强化品德、情感、意志及态度素养，从而达成德术兼备的目标。这种人才培养目标有利于人才培养工作各组成部分随时代变化进行联动，互学互鉴，互相推动，防止任何一部分因循守旧，更有别于西方世界流行的以学生为中心，以能力为导向，强调学生学到什么，形成什么能力，重视“技术性”产出的“工具人”理念。在这种系统性的人才培养目标中，大学通识教育目标也将具有鲜明的中国特色，融合中西方教育思想精华，回应时代的呼唤。

还应当逐步开展大学通识教育外部研究。大学通识教育与通识教育的其他重要部分是紧密的伴生关系，重点应当与学校教育其他阶段、家庭教育等紧密相连，实现基础教育与高等教育贯通，重视引导通识教育有目的、有重点地融入家庭教育，实现相互衔接，构建一个完整的通识教育体系，实现目标清晰、分工明确的通识教育质量标准，最终解决好大学通识教育“何所为”的问题。

（二）以实践化为特征落实大学通识教育课程

当大学通识教育“何所为”被明确表达成能力和素养，大学通识教育课程体系就应运而生。这些课程教学的实施就成为实现有效益大学通识教育的关键。当代大学教育提倡“以学生为中心”，强调根据大学生的学习方式开展培养活动，其主要特征之一就是体验性，强调身体性参与和直接经验。而大学通识教育是为大学生参与社会生活做准备的，其实施过程中的实践教学部分就显得尤为重要，因为大学生最终形成适合自身社会生活需要的能力、素养和知识，实践中的学习是不可或缺的。因此，实践是大学通识教育的落脚点，也是通识教育现实意义的旨归。[4]从大学的学习主体来看，实践也是“准社会人”大学生实现向能感知社会、认识社会、回馈社会的“社会人”转变的最重要途径，是大学生实现“三成”教育目标，即成长、成才、成人的必由之路。

学生对课程内容接受的层次也能证明实践教学对实现有效益大学通识教育的重要性。从学生对课程内容接受的层次看，大学通识教育课程内容可以大致分为：知识层次、态度层次和行为层次3个层次。知识层次包含对形成能力和素养相关学理的习得，判断、界定和解决相关社会生活问题的思想道德标准、行动技巧等。意识层次包含心理和态度两个方面，二者属于情感意志层面的，是能够发现、解决相关社会生活问题的动力与敏感度，是对相关问题的态度由消极向积极，由忽视、冷漠向重视、热情等的反思与转变。行动层次属于参与实践层面的内容，在所学的思想道德标准指引下，参与学校提供的各种实践活动中，应用所学的行动技巧，形成适合自身需要的积极解决社会生活问题的能力和素养。显而易见，情感意志层次和行动层次的课程内容都必须在实践教学中方能达成。

大学通识教育重视实践教学具有无可替代的作用。正如“人民教育家”陶行知所提倡的“行是知之始，知是行之成”，大学应当有透过社会实践落实通识教育的治学态度，也符合认识来源于实践、实践是认识基础的唯物主义哲学思想。高校要积极整合各类实践资源，丰富实践内容，创新实践形式，拓展实践平台，完善支持机制，与社会各方面的实践育人要素形成合力，构建实践育人协同体系，让大学生在实践中受教育，在实践中长才干，在实践中做奉献，不断增强大学生的家国情怀、时代特征。[4]唯有如此，通识教育的“知识层次”和“态度层次”的内容才能最终内化于大学生的行为；通识教育才能进一步的强化并凸显本土化特征；通识教育才能进行延续性的变革，才能不断守成创新。

（三）以共享教育为理念建设省级大学通识教育平台

大学通识教育有别于常识性、科普性教育或者学习，是一种能够让大学生有深度、有温度参与社会生活的教育。也就是说，它必须涵盖对自己赖以存在与发展的独特的地域文化、风土人情的深度感知与行动，脱离了对自己赖以存在与发展的独特的地域文化、风土人情的深度感知与行动的大学通识教育就不可能实现有效益。而这种深度感知与行动，并不能完全由某个学校独立实现，某个学校也不太可能拥有从各个领域深度感知并行动于独特的地域文化、风土人情的专家和学者，也就是我国大学通识教育发展中师资长期不能共享而形成的“通识教育师资孤岛”问题。

故笔者认为，建立省级大学通识教育平台，实现省域范围内的相关教学资源与专家、学者资源的共享是具有迫切性、可行性的。只有结合本省地域文化、风土人情开展具有省域特色的通识教育，才能开展并形成集聚“中华底色、地方特色”的大学通识教育，才能提高各领域专家、学者参与大学通识教育的热情，才能推动本地大学通识教育深度发展，才能为大学生提供可以有深度、有温度地参与社会生活的个性化知识、能力和素养等。

建立省级大学通识教育平台应当基于先进的、合适的学习理论或者学习理念。连接主义就是伴随数字网络时代发展应运而生的先进理论。连接主义认为，在数字网络时代，知识存在于信息网络之中并以多样的数字格式储存，学习的过程就是连接特殊节点或信息源的过程，并通过知识的创造来提供更多的信息源，在人—网络—知识的三维互动中革新各自的内涵，推动学习者、学习媒介和学习内容的与时俱进。[5]基于上述学习理论，建设省级大学通识教育平台应注重整体性、创新性规划，重点实现如下三个功能：一是资源集聚功能。建立教师库、课程库、课件库、书籍库、试卷库、习题、案例库和实践教学方案库等。用于统一存储和管理经由全省各高校、研究机构和个人提交的优质课程（含专业课程）、课件、参考书目、题库、试卷和接受相关实践教学单位等相关资源，实现“库化”存储、管理。二是资源共享功能。平台可以实现通识教育资源的上传、审核、入库、管理、共用等功能，支持上述参与者对资源更新，支持各种类型的资源共享，也可以支持高校根据各自的通识教育目标，创建自己的学习社区，改造学习内容和学习方案，联系所需的专家、学者等，提高各高校通识教育目标的达成度。三是学习分析与资源更新监测功能。平台可以对学习过程进行伴随式评价分析，关注学习者的个体差异和特点，强化过程评价，促进学习成效持续改善。实时记录参与者资源使用情况、对资源更新的贡献度，促进平台可持续建设等。