外语需求分析方法研究

彭晶艳 唐秀兰

在外语教学中，需求分析(needs analysis)一般是指通过问卷、访谈、观察和测试等手段对学生需求进行采集和分析的过程，其结果常用来作为课程设计的依据。自20世纪六七十年代以来，需求分析在外语教学领域引起广泛关注，各种理论与模型相继出现，实证研究更是不胜枚举，然而，鲜有研究探讨需求分析中的研究方法。

一、外语需求分析研究方法

定量和定性研究方法是外语教学需求分析中采集学生需求的两类常用方法。定量研究是演绎性的，研究者预设好需求类型，然后采用各种工具和手段收集数据，如结构式访谈、问卷调查、标准参照水平测试等；定性研究是归纳性的，研究者从数据中生成需求种类，常用的数据收集方法包括专家直觉、参与和非参与观察法、无结构式访谈等[1]。以往文献表明，外语需求分析多采用定量方法，尤其以问卷调查作为主要或者唯一的研究手段，部分研究辅以访谈等定性方法，但很少有依托定性方法的研究。

二、研究设计与过程

本文采用文献分析法，将国内近年来依托定量方法的一些外语需求分析与笔者依托定性方法的一项纵向研究进行对比，考察两者在收集和分析学生需求方面的差异。

笔者的定性研究是在西南一所高校进行的一项持续两年的大学英语需求分析，旨在深入理解大学生的英语学习需求，以改善大学英语课程教学。“需求”概念采用哈钦森(Hutchinson)和沃特斯(Waters)[2]的术语，包括目标需求和学习需求，分别指学习者对理想学习结果的描述和对学习过程中影响英语学习的各种因素的描述。研究方法包括无结构式访谈、深度访谈、半结构式访谈、参与及非参与观察。数据采集分为四部分：在第一学期前期进行无结构式访谈，访谈对象包括13名不同性别、专业、年级、英语水平的学生，以及4名不同性别、工作领域、工作年限的在职人员，其中包括1名人力资源部门负责人，旨在了解学生的英语学习整体需求，尤其是目标需求；在第一学期不同阶段对一个会计专业(该校最大专业)一年级班级的大学英语课程进行参与和非参与观察，以此发现并选定深度访谈对象，同时发掘访谈议题；在两年中对此班级的4名学生进行了多次单独的深度访谈，访谈时间涵盖大学英语学习的各个重要阶段，包括入学初期、期末考试前后、大学英语四级考试前后、第四学期末等，以此了解他们英语学习需求产生、发展、变化的过程，以及他们对大学英语教学的态度、意见、建议等；在第二学年的后期对两名大学英语教师(包括一名大学英语主任)进行了半结构式访谈，旨在从学校、教师等方面分析当前大学英语教学中影响学生需求满足的因素。访谈全程录音，并逐字进行了转录，课堂观察也做了记录，然后按照布劳恩(Braun)和克拉克(Clarke)[3]的主题分析法对文字材料进行分析，提取出代表学生需求的不同主题。

三、结果与分析

在定性研究中，参与访谈的学生表达了三个主要的目标需求，即通过大学英语四六级考试、在将来工作中运用英语、说英语。围绕这些需求，研究还调查了更多深层次的问题，包括需求成因、学生对需求的认识、学生对需求的态度、影响需求满足的因素等。学生还表达了情感、认知、政治、环境四个层面的学习需求。政治层面的需求具体表现为学生希望自己掌控大学英语课程的自主学习部分(包括学习内容、学习时间、学习方式等)、自主安排早晚自习，不希望学校对宿舍网络连接进行干预(1)被调查的学校曾采取每晚十一点切断学生宿舍网络以及禁止大一学生宿舍接入网络等措施，以防学生沉溺电脑游戏。，这一层面的需求基本上没有在以往文献中出现过。此外，研究进一步调查了这些需求未能在教学过程中得到较好满足的原因，并探讨了发动教学改革以改善教学现状的可行性和有效路径。

笔者将这些定性数据与近年依托定量方法的需求分析研究进行比较，发现定量与定性研究方法在外语需求分析中表现出三方面的差异。

(一)预设需求与表达需求的差异

在主要依托问卷调查的研究中，研究者对学生的需求做出预设，学生只需在预先提供的答案中进行选择。与其说这些需求是学生自身的需求，不如说是他们在研究者所认定的需求中做出的选择。调查问卷设计得越好，两者的契合度会越高。然而，预设需求始终不能替代学生的自主需求。

对比分析表明，预设需求与表达需求存在偏差，尤其是学习需求。定性研究发现了四个层面的学习需求，其中情感和认知层面的需求在其他研究中也常被提及，环境层面的需求在以往研究中多表现为学习者本人对教学模式、教材、课程设置等方面的意见[4-5]，而笔者在定性研究中发现了学生对课后学习环境尤其是口语练习环境的需求。值得注意的是，笔者通过深度访谈发现的学生在政治层面的需求鲜少在国内外需求分析文献中出现。

(二)表层需求与深层需求的差异

近年实证研究中的定量方法多用于收集学生的表层需求，即学生的目标需求和学习需求，而很少探究需求的成因、学生对需求的认识和态度、需求被满足的程度以及需求未能满足的原因等这些深层次的问题。究其原因，主要是个体需求的主观色彩较浓，再加上各院校的教学条件及环境千差万别，很难对这些问题进行详细预设并提供标准化选项。笔者依托定性研究方法，采取开放式的调查，多角度多层次地挖掘了与学生需求相关的各种信息，不仅调查了他们的表层需求，也调查了他们的深层需求。

对比分析表明，注重表层需求而忽略深层需求可能会误导教育者对教学改进方向的判断。例如：以往不少研究都收集到了学生想通过大学英语四六级考试的强烈需求，据此表层需求很容易得出大学英语教学应以考试为导向的片面结论，而本定性研究在深入调查需求背后的原因及社会背景后发现，现阶段大学英语教学既不宜以四六级考试为纲也不宜废除等级考试。相比之下，调查表层需求下的深层问题有利于探索改进教学的有效途径。例如：大多数调查都发现了学生的口头交际需求并提出加强听说能力培养的建议[6-7]，而笔者的研究却表明，一方面学生有强烈的口语需求，另一方面开展课堂口语教学困难颇多。不少学生惧怕在课堂上被教师提问，教师表示特意组织的口语活动常遭遇冷场，班级规模、教学安排等因素导致教师无暇顾及学生的个体需求。了解到这些深层问题之后，也许可以将分级教学、保持合适的师生比、增强教师在教学中的主导地位作为改善口语教学的努力方向。

(三)宽泛需求与具体需求的差异

由于个体需求的差异性和难预测性，研究者在调查问卷中多设计关于需求的大类问题，即宽泛需求。刘重宵等[8]在调查中发现，“职业需要”是学生的一大学习动机。符雪青[9]调查到，36.1%的学生学习英语是为了“找到好工作”。这两种表述其实很笼统，可解读为多种具体的需求，如通过大学英语四六级考试得到求职敲门砖、全面提高英语水平以增强就业竞争力以及培养专业领域内的英语应用能力，这种能力又可进一步细分为文献阅读能力、书面交流能力、口头交流能力等。而定性研究依托无结构式访谈、半结构式访谈和深度访谈，可以让学生自由表达和描述其需求，因而收集到了更为详细的三种就业需求，即阅读专业文献、与国外客户交流、提高全面的英语应用能力。这些需求的发现有助于探讨改进教学的具体途径，如在大学英语后续教学中可依据学生的具体需求和职业定位开设专业文献阅读、商务口语等课程。

四、结语

定性方法可以更广泛更深入调查与需求相关的各种信息，较好捕捉学生的深层目标需求以及学习过程需求。然而，这并不是说定性方法在需求分析中优于定量方法，两类方法均有各自的适用范围。借用林肯(Lincoln)和古巴(Guba)[10]对结构式访谈和无结构式访谈的评论，定量方法适用于调查者“知道他/她所不知道的东西，从而设计出合适的问题去找出结果”，而定性方法适应于调查者“不知道他/她所不知道的东西，因而依赖于被调查者告诉他/她”。前者可以快捷经济地收集到批量的标准化数据，而后者可以找出相关调查议题。朗(Long)[11]建议在需求分析中可以先采取无结构式访谈的定性方法，以便更好了解学生的需求，设定需求分析的范畴和维度，然后以此为基础设计调查问卷，广泛调查学生的需求。

到底是采用定量还是定性研究方法，或是将两者相结合，取决于需求分析的目的和背景。鉴于当前大学英语需求分析以问卷调查为主要手段且对学生过程需求了解不够，笔者建议今后的研究应多尝试定性方法，调查学生深层目标需求及学习过程需求。