民族院校英语专业学生跨文化交际能力现状调查研究

摘  要 《英语类专业本科教学质量国家标准》中明确指出培养和提高英语专业学生跨文化交际能力的重要性。围绕三个研究问题，通过问卷调查法，探究民族院校英语专业学生的跨文化交际能力现状，就研究结果进行讨论，并对民族院校外语教学与改革提出教学启示与建议，以期为有效提高民族院校英语专业学生的跨文化交际能力提供理论依据。

关键词 跨文化交际能力;问卷调查法;英语专业;民族院校

中图分类号：H319.1文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）12-0074-05

Survey on Intercultural Communication Competence of English Majors in Ethnic Colleges and Universities： Take Northwest Minzu University as Example//HUA Ying

Abstract National Standards of Teaching Quality for Undergraduate

English Majors emphasizes the importance of cultivating and enhan-cing intercultural communicative competence （ICC） for English majors. The status quo of ICC across English Majors is investigated in Minzu University according to three research questions through questionnaire method， implications and suggestions are given to the foreign language teaching and reform in Minzu University based on the result discussion， hoping to offer theoretical bases for effectively improving the ICC of English Majors in Minzu University.

Key words intercultural communication competence; questionnaire method; English majors; ethnic colleges

1 前言

2015年由教育部颁布，作为普通高等学校本科阶段英语类专业准入、建设和评估重要依据的《英语类专业本科教学质量国家标准》中，明确指出培养和提高英语类专业学生跨文化交际能力的重要性，并且在能力要求中明确提出英语专业学生应具备跨文化能力，而了解其跨文化交际能力现状是必要前提。为了能够更好地培养民族院校英语专业学生的跨文化交际能力，本文围绕预先设定的三个研究问题，通过问卷调查法探究民族院校英语专业学生跨文化交际能力现状，以期能够更好地反思和改进外语教学现状，提高教学质量，为民族地区培养出更多合格的英语专业人才。

2 跨文化交际能力模式

基于跨文化交际能力构成要素，国内外学者提出很多跨文化交际模式。其中最具影响力，而且从语言教学与文化教学角度出发提出跨文化交际能力模式的是英国学者Byram[1]。他的跨文化交际模式由语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力组成，而跨文化能力则包括态度、知识、阐释/关联技能、发现/互动技能、批判性文化意识。

Deardorff[2-3]建立的三层式金字塔跨文化能力模式是由塔底一层的必备态度、二层的知识与理解及技能以及三层理想的内在结果组成，只有具备了适应性、灵活性、民族文化相对观念和移情能力，才能到达金字塔顶，从而进行有效得体的跨文化交际。

我国学者文秋芳[4]提出由交际能力和跨文化能力组成的跨文化交际能力模式，前者包括语言能力、语用能力、策略能力，后者包括对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。该模式中的交际能力组成与Byram模式略有区别。

近五年以来，国内学者钟华等课题组[5]在分析、比较国内外跨文化交际能力模式构建方面最具影响力的两位学者Byram和文秋芳提出的跨文化交际能力模式的基础上，提出适用于外语教育领域的中国大学生跨文化交际能力模型，该模型中跨文化交际能力主要由交际能力和跨文化能力两部分组成。其中，交际能力由语言能力、社会语言能力、語篇能力、策略能力四个子能力组成，而跨文化能力则由知识、态度、意识和技能四个子能力组成。

高永晨[6]提出的中国大学生跨文化交际能力测评的知行合一模式中，知主要是由价值理念构成的跨文化交际知识系统，是由知识、意识和思辨能力组成的知识能力系

统;而与之相对的行是由价值理念支配和决定的跨文化交际行为系统，由态度、技能和策略等能力组成。

综上所述，本文拟采用修改后的由钟华等课题组编制的“大学生跨交际能力自测量表”，即“英语专业学生跨文化交际能力自测量表”（ICCSRS）来调研民族院校英语专业学生的跨文化交际能力现状。

3 研究设计

研究问题  民族院校英语专业学生跨文化交际能力整体水平如何？英语专业学生的跨文化交际能力水平是否存在显著的性别差异？英语专业各年级学生的跨文化交际能力发展趋势呈现何种模式？

研究对象  本次调查的对象均来自西北民族大学英语专业四个年级的学生共计197人，问卷的发放是在任课教师的协助下完成的，共发放问卷197份。在施测前向学生讲明测试目的，并承诺数据保密，只作研究之用，填表用时大约20分钟。施测后回收问卷197份，回收率为100%;其中两份问卷部分试题数据缺失（可能因问卷题量较多，没有注意到最后一页的题项），最终有效问卷为195份，有效回收率为98.98%。有效受试者的背景信息见表1。

研究方法  本文采用问卷调査法探究民族院校英语专业学生的跨文化交际能力现状，所用问卷“英语专业学生跨文化交际能力自测量表”（ICCSRS）采用Likert五分量表形式，包含八个方面共63个题项，其中正向33题，反向30题。并且钟华等课题组通过区分度分析、探索性因子分析和信度分析，对该量表的信度、效度进行检验，研究结果证明，该量表具有很好的区分度和结构效度，且信度较高。笔者在此次研究中重复验证了该量表的信度，整体信度（Cronbachs Alpha）系数为0.858。其中八个子能力的Cronbachs Alpha系数介于0.434～0.802，具体见表2。

数据收集与分析  量表数据录入SPSS 19.0软件进行数据整理和反向题重新计分。然后使用Excel进行数据转置，并用SPSS 19.0软件进行描述性统计、单因素方差分析以及皮尔逊相关性研究，考察民族院校英语专业学生的跨文化交际能力现状。

4 研究结果与讨论

民族院校英语专业学生的跨文化交际能力整体水平  笔者在此次研究中所用量表是从语言能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力、知识、态度、意识和技能等八个子能力来综合考量民族院校英语专业学生的跨文化交际能力水平。从表3可以看出，西北民族大学英语专业学生的跨文化交际能力均值为3.128 3，整体水平不甚理想，需要提升的空间较大。其中跨文化意识均值最高为3.897 4，语言能力均值最低为2.513 2。具体而言，跨文意识>跨文化态度>社会语言能力>策略能力>跨文化技能>语篇能力>跨文化知识>语言能力。

在八个子能力中，跨文化意识均值最高为3.897 4，态度均值为3.716 7，说明民族院校英语专业学生的跨文化意识和态度都较强，他们有较强的意愿去寻找机会或参与跨文化交际。社会语言能力和策略能力旗鼓相当，均值分别为3.347 7和3.344 2，说明整体而言，民族院校英语专业学生具备相当的社会语言能力和运用语言或非语言手段克服由语言能力不足引起的交际困难的能力。跨文化技能和语篇能力均值紧随其后，分别为3.303 6和3.063 7，说明英语专业的学生具备一定应对跨文化交际活动的行为技能和得体地开始、维持及结束交谈的能力。

以上六个子能力的均值都在3.00以上，但跨文化知识和语言能力均值仅为2.907 7和2.513 2，说明影响民族院校英語专业学生跨文化交际能力的主要方面还在于跨文化交际知识的储备不足和语言能力的欠缺。具体而言，语言能力是指“语言知识的掌握和语言技能的运用能力”，包括语音、词汇和语法知识，以及听、说、读、写、译五项语言技能[7]。而跨文化知识是指“跨文化交际过程中交际者应该具备和运用的知识”，包括“有关自己国家和对方国家的社会文化知识”“关于个人和社会层面的交际过程的知识”[1]。正是这两个核心能力的短板制约了民族院校英语专业学生跨文化交际能力的发展。

从图1中可以非常直观地看到民族院校英语专业学生的跨文化交际能力及各子能力之间的整体差异。

笔者采用皮尔逊相关分析得出的结果表明，跨文化交际能力与八个子能力之间存在显著相关，其中语言能力和跨文化知识两个子能力与跨文化交际能力水平之间的相关性最强，分别为.699**和.683**，它们分属跨文化交际能力的两个核心能力交际能力和跨文化能力的重要能力组成之一;其次是语篇能力和跨文化态度与跨文化交际能力的相关性较强，相关系数分别为.622**和.604**;与跨文化交际能力相关性较弱的是跨文化技能、策略能力、社会语言能力和意识，其相关系数分别为.586**，.548**，.483**和.411**，具体数据见表4。

跨文化交际能力及各子能力之间的性别差异  如表5所示，性别方面，男女生的跨文化交际能力水平无显著差异，男生略高于女生，其跨文化交际能力均值分别为3.191 986和3.120 601;其中男生的跨文化知识储备明显高于女生，其均值分别为3.124 5和2.881 5;而女生则在策略能力方面略高于男生。就跨文化知识的考量而言，该量表分别从包括哲学、文学、艺术、宗教等方面的“高级文化”，涉及衣食住行、人际关系、习俗仪式、政治状况等方面的“大众文化”，和包括价值观、思维方式、民族性格等方面的“深层文化”进行综合考察，考察结果可信可靠。同时也说明，男生广泛的阅读涉猎面和跨文化知识储备是其跨文化交际能力略高于女生的主要原因。

民族院校英语专业各年级跨文化交际能力发展模式  笔者在此次研究中发现一个有趣的现象，如表6所示，民族院校英语专业各年级跨文化交际能力均值分别是大一最高（3.152 7），大四次之（3.142 9），大二再次之（3.136 3），

大三最低（3.101 3）。这一结果与研究前预期的英语专业各年级学生的跨文化交际能力应呈现出线性递增的发展模式大相径庭。其中大四学生的跨文化交际能力标准差最高为0.379 22，表明大四学生在四个年级中表现出显著的差异性。如图2所示，民族院校英语专业四个年级的跨文化交际能力发展趋势基本呈水平模式，四个年级之间并无显著差异;只有大三学生的跨文化交际能力略低，比英语专业四个年级整体平均水平略低0.027。

民族院校各年级各子能力之间的均值比较如表7所示，在英语专业四个年级中，尽管语言能力均值大四学生最高（2.618 3），但大四学生对语言知识的掌握和语言技能的运用能力较普通高校英语专业学生悬殊依然较大。虽然这一结果并不乐观，但排除本届大一新生英语水平本身较好这一因素外，其他三个年级，即大二、大三和大四的语言能力还是呈递进发展趋势，符合客观规律。社会语言能力和语篇能力均值，大一学生最高，分别为

3.469 1和3.163 6;策略能力均值，大四学生略高一筹，为3.437 5;跨文化知识均值，大二学生略高，为2.952 1，这一结果与大二学生正在学习西方文化史课程相关;跨文化态度均值，大四学生最高，为3.982 1，

说明大四学生的跨文化交际态度最为成熟，也具备相当的意愿主动寻找机会进行跨文化交流活动;跨文化意识和跨文化技能，大一学生最强，其均值分别为3.939 4

和3.381 8。

从以上比较可以看出，该民族院校2018级英语专业大一新生整体英语水平和跨文化交际能力水平相对较好，其英语水平可以从高考平均英语水平中窥见一斑。衡量跨文化交际能力的八个子能力，大一学生的社会语言能力、语篇能力、跨文化意识和跨文化技能四个子能力中独占鳌头。虽然这一现象与研究预期存在差距，但这一意外发现也说明这届新生的水平在四个年级中比较突出。大四学生在语言能力、策略能力和跨文化交际态度三个子能力中略胜一筹。同时需要进一步反思大三学生为什么在经过了三年的英语专业学习，以及完成了相关的社会与文化课程、英美文学课程和跨文化交际课程的学习之后，跨文化交际能力水平不够突出，甚至还不及大一和大二的学生？

笔者采用单因素方差分析法（One-Way ANOVA）分析组与组之间的F值及四个年级之间的跨文化交际能力水平是否存在显著差异。如表8所示，F值仅为0.256，显著水平为0.857，充分证明四个年级之间的跨文化交际能力水平并无显著差异。

组间多重比较也再次佐证了这一结果，显著性只有在小于0.05的情况下，才能证明四个年级之间的跨文化交际能力存在显著差异。如表9所示，各年级组间显著性均明显大于0.05，甚至接近1，说明四个年级之间的跨文化交际能力并无显著差异。

5 结语

主要发现  西北民族大学英语专业学生的跨文化交际能力均值为3.128 3，整体水平不甚理想，需要提升的空间较大。其中跨文化意识均值最高为3.897 4，语言能力均值最低为2.513 2。具体而言，跨文化意识>跨文化态度>社会语言能力>策略能力>跨文化技能>语篇能力>跨文化知识>语言能力。跨文化知识和语言能力均值都在3.00以下，说明影响该校英语专业学生跨文化交际能力的主要因素在于学生的跨文化知识储备不足，以及语言知识的欠缺。此外，笔者采用皮尔逊相关分析得出的结果表明，跨文化交际能力与八个子能力之间存在显著相关，其中语言能力和跨文化知识两个子能力与跨文化交际能力之间的相关性最强。

性别方面，男女生的跨文化交际能力水平无显著差异，男生略高于女生。其中男生的跨文化知识储备明显高于女生，而女生则在策略能力方面略高于男生。

民族院校英语专业四个年级的跨文化交际能力发展趋势基本呈水平模式，四个年级之间并无显著差异。各年级跨文化交际能力均值分别是大一最高，大四次之，大二再次之，大三最低，其中大四學生在四个年级中表现出明显的差异性。单因素方差分析结果证明，四个年级之间的跨文化交际能力均值不存在显著差异，各组别的均值差异概率F值仅为0.256，显著水平为0.857。

教学启示

1）整体而言，英语专业学生的语言能力欠缺，需要进一步提高其语言知识的掌握和语言技能的运用能力，夯实语言功底。因此，在新的培养方案修订过程中，英语专业核心课程的课时比例不应盲目缩减。

2）整体而言，英语专业学生的跨文化知识储备不足，需要增开涉及社会文化及文学类的专业必修课和专业选修课程，如西方文明史、英语国家概况、中国文化概览、中西文化比较、跨文化交际、英国文学史、美国文学史等课程。而且，开设学时及学年需做调整，不能过分集中于高年级阶段，因为高年级阶段的英语专业学生由于就业、考研等诸多外在因素的纷扰，已无法安心学习，更无法认真考量跨文化交际能力的重要性。

3）作为英语专业核心课程的跨文化交际课程不应由外籍教师授课。因为英语专业学生需要具备的跨文化能力涵盖多个方面，其中包括掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同等。因此，外籍教师授课的主要问题是其并不十分清楚中国文化的主要特点，更无法有效地进行中外文化基本特点和异同的比较，因此，学生无法获知有效的跨文化知识。此外，现有的跨文化交际课程所用教材涉及跨文化研究理论知识和分析方法的介绍不足。

4）民族院校要着力建设高质量的教师队伍来带动英语专业学生跨文化交际能力的提高，应采用出国访学培训等多种文化交流形式提高教师的跨文化交际能力水平，从而在课堂上进行有效的跨文化交际教学。此外，教师应具备“文化自觉”的跨文化外语教学观，以母语文化、目标文化或多元文化三者兼顾平衡地多向导入为基础，培养学生建立母语文化体系与目标文化体系之联系的能力为核心，通过文化明辨性和评判意识培养，促使学生更加清楚自己的“文化身份”，有利于学生传播母语文化，形成对自己国家有利的世界舆论，更重要的是使其在进行跨文化交际时形成自觉自信的文化立场[8]。

参考文献

[1]Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].New York： Multilingual Matters，1997.

[2]Deardorff D K. Identification and assessment of

intercultural competence as a student outcome of internationalization[J].Journal of Studies in Inter-

national Education，2006，10（3）：241-266.

[3]Deardorff D K. The SAGE Handbook of Intercultural Competence[M].Los Angeles： SAGE，2009.

[4]文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[5]钟华，白谦慧，樊葳葳.中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究[J].外语界，2013（3）：47-56.

[6]高永晨.中国大学生跨文化交际能力测评体系的理论框架构建[J].外语界，2014（4）：80-88.

[7]胡文仲，高一虹.英语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，1997.

[8]华瑛.论“文化自觉”视域下的跨文化外语教学观[J].兰州文理学院学报：社会科学版，2017（4）：120-124.