形式优先还是意义优先：输入顺序对二语词汇记忆效果的影响

王保昌 谢璐曦

(1. 福建师范大学 外国语学院， 福建 福州 350007；2. 集美大学 发展规划处， 福建 厦门 361021)

1.0 引言

词汇是语言的基本单位，许多研究都表明了词汇在二语学习①中的重要性。词汇习得一直是二语习得研究的热点问题之一(如Asaridou et al.,2017;Ender,2016;Kalyuga et al.,2013;Khezrlou et al., 2017;Laufer,2009;Subon,2016)。Skehan(1998)和Lewis(1999)认为二语习得的关键问题实际上就是词汇习得。以往词汇习得研究对输入数量、输入质量、输入环境等影响二语词汇习得的因素进行了较多探讨(如Read,2000;何家宁，1998；董燕萍，2001；张桂萍等，2005；岳颖莱等，2012；杨曼君、杨丽娟，2016)，但对输入顺序问题却关注不多。然而，词汇既包含内在的意义又包含语音和拼写等外在的形式，在词汇实际输入过程中，必然存在词汇的意义与形式输入顺序的侧重问题。那么，在外语学习过程中，词汇的意义与形式的输入顺序是否会影响词汇的记忆效果呢？这个问题在现有文献中并无一致的结论，因此，本研究对此问题进行了探讨。

2.0 相关理论及研究回顾

认知心理学研究表明，人们在完成一项认知任务时，他们的认知资源(cognitive resources)是有一定限度的，这种限度使人们必须把有限的资源有控制地分配到不同的活动或同一活动的不同方面去(彭聃龄、张必隐，2004)。这种认知资源本质上就是注意，这种分配实际上就是选择性注意(selective attention)。刺激的物理特性和方式、任务的性质以及个体自身因素等均有可能影响注意的分配，从而造成信息加工效果的差异。Barcroft(2002)据此提出了资源分配模型以解释词汇的刻意学习。根据该模型，由于在特定的时间内学习者的认知资源总量是有限的，增加对一类知识的加工强度必然会挤占用于加工其他知识的认知资源，因此，加工任务能促进词汇习得的前提是加工的类型必须和学习目标保持一致。

输入加工理论(Input Processing)(VanPatten,1996,2007;VanPatten et al.,2004)以认知心理学理论为基础，尤其是关于注意的理论，将二语习得过程分为输入、吸收、发展(中介语)系统和输出四个步骤，包含输入加工、系统变化和输出加工三个心理加工过程。在习得过程中，学习者首先接触输入，然后注意输入，再在形式与意义之间建立连结。为了在形式与意义之间建立连结，仅有注意是不够的，学习者还需要理解输入的形式所含有的意义，对输入进行加工整合。在此过程中，学习者首先是寻求语言材料的意义，在注意资源还有剩余的条件下，他们才会去关注语言输入的其他方面，包括词语的形态等。即使在关注形式时也首先加工那些交际价值(communicative value)更大的方面。最后，融入学习者中介语系统中的语言素材才可能最终被学习者利用作为输出，这个过程叫做输出加工。

输入顺序是信息输入方式的一个方面。从认知心理学表征建构的角度来看，词汇输入顺序上的差异必然导致词汇知识表征的结构和质量的差异，比如，语音环(phonological loop)的形成，形-音转换规则的建立，形-义关系的建构以及通达效率的强化，等等。也就是说，输入顺序对词汇学习效果极有可能产生重要影响。但实际情况是否和理论推导一致则需要进行实证检验。因此,通过实验研究对理论假设进行检验，探究输入顺序对词汇学习的影响是一个有理论价值的课题。

在二语习得研究中，针对语言输入的研究大多从输入内容和频率及环境等角度来考察输入对各种语言知识的习得效果，从意义与形式的输入顺序角度进行的直接研究较少，而且所得结论尚不一致。Doughty(1991)研究了输入顺序与二语的理解和习得之间的关系，发现就目标语言的习得效果而言，词形与词义依次输入的效果要强于同时输入；就文本的理解而言，先行输入词义的效果优于先输入词形或两者同时输入。Lee(2007)研究了输入内容的加工顺序，结果发现形式和意义在注意上具有竞争关系，学习者对语言输入材料形式的注意是以对理解意义为前提的，因而意义加工先于形式加工。以不同的输入顺序来检验词汇记忆的效果，本质上就是以不同的输入方式来考察记忆效果的差异性。杨曼君和杨丽娟(2016)考察了注意效果与输入顺序之间的关系，发现改变目标语言的强化输入顺序会影响学习者认知过程中的注意机制。但该项研究未对习得效果的影响进行深入探究， 而且该研究的群体比较特殊，绝大多数是学历层次较高的博士、硕士。王峰和刘婷(2014)的研究发现利用强化输入手段既能提高学习者对目的语的注意程度又能提高习得效果；而潘敏(2002)的研究则表明强化输入手段对于习得没有效果，只能对注意产生积极的影响；林卫萍(2010)的研究却发现，强化输入既不能提高学习者对材料的注意更不能促进习得。这些结论并不一致，原因可能是由于每项研究的具体焦点有差异，采用的具体研究方法也有所不同，因此还需要更多的研究提供实证依据，从而对这一领域的相关结论进行检验。在此背景下，本研究将探讨更具普遍性的年轻学习者群体的学习规律，聚焦于二语词汇的输入顺序对词汇记忆效果的影响。

3.0 研究方法

3.1 研究问题

本研究拟回答以下三个问题：

1)输入顺序是否影响二语词汇记忆的效果？

2)如果是，输入顺序怎样影响二语词汇记忆的效果？

3)这种影响是否具有持续性？

3.2 研究对象

本研究选取了某中学高一年级三个平行自然班的学生作为被试，每班50-55人②。平均年龄16岁，每班性别基本平衡。实验前不久进行的期中考试表明三个班级英语水平没有明显差异，F(2,155)=2.130,p=.122。他们已完成人教版高中英语教材模块二的学习，已具备一定的阅读理解能力，同时，学习的动机比较强。

3.3 实验材料③

3.3.1 阅读材料和目标词

本研究选择了《21世纪英语报》高三版(第505期)中的一篇文章MaketheInterviewaSuccess作为阅读材料。文章主题具有一般性，不涉及专门知识，经过先导性测试后进行了改写，总长度为253个单词。材料中含有10个单词作为目标词，其中名词和动词各5个，在每个目标词后面提供了中文意思。生词密度控制在5%以内(Laufer & Ravenhorst-Kalovski,2010)。

3.3.2 词汇形式知识输入材料

词汇形式知识输入材料为每个目标词提供了拼写形式、词性、常用的短语搭配以及2个例句。

3.3.3 词汇知识测试材料

词汇知识的界定决定了词汇输入的具体内容和对学习效果的测量。词汇的知识系统极为复杂，既往研究中有多种理论模型来解释词汇知识。其中Nation(1990)的分类为较多研究者所接受。该分类根据心理语言学中言语理解和言语产出对词汇知识的不同需要把词汇知识分成四大类，每一大类中又包括两次类，每次类又分为接受性知识和产出性知识两个维度。四大类知识分别是词形、所处位置、语用功能、语义，但正如Nation自己所认为的那样，这种词汇知识的界定并非对人们所掌握词汇知识的现实描写，而只是一种理想化的界定。综合相关文献并结合本研究的具体情况和可操作性，笔者把词汇知识界定为意义知识和形式知识两个方面：意义即单词的语义；形式知识包括词形和搭配形式等用法知识。这个界定可以反映Nation的分类中大部分的内容。本研究将依据这两个方面对被试进行词汇知识输入和学习效果的测量。

对词汇记忆效果的测试包括即时测试和延时测试。即时测试材料包括三个大题，分别考察受试对目标词词义、词形和用法3个项目的学习效果。每大题含10小题，共30小题，全部为选择题，每题1分。在词义测试中，先给出1个句子并把句子中的目标词划线，要求被试从所给的4个选项中选出跟目标词词义最接近的单词。词形测试的方法是，先给出1个句子，句子中目标词被空格线代替，被试须从4个词形相似且词性一致的单词中选出正确的目标词。在用法测试中，先给出1个句子，句子中有一处空格线，受试须从四个选项中选出正确的目标词搭配。每小题只涉及1个目标词，句子中除了目标词均为浅易词汇。延时测试材料和即时测试材料形式上完全相同，但是为了减少重复测试对实验结果的影响，每小题的具体内容和顺序进行了变换。

3.4 研究过程

3.4.1 先导性测试

正式实验前进行了先导性测试，目的是为了选定目标词和检验阅读材料是否合适。测试的学生为同年级另一个不参加正式实验的平行班，要求他们从阅读材料中圈出不认识的单词，时间为课前5分钟。根据结果确定了10个被圈次数最多的生词作为目标词，这10个词几乎没有学生认识。其他被圈生词绝大部分被替换成了浅易词汇，大部分学生表示能读懂，说明阅读材料难度适当。

3.4.2 词汇知识输入

正式实验把三个班级分别编码为A、B、C班，三个班接受内容相同的词汇知识输入，区别只是材料输入先后顺序不同。A班为先意义后形式组，先进行意义输入，具体作法是让学生先阅读含有目标词(附中文释义)的阅读材料，理解文章大意，五分钟后收回材料，然后发放词汇形式知识输入材料，要求学生学习目标词的词形和搭配用法，时间为20分钟。B班是先形式后意义组，和A班顺序相反，学习要求和时长与A班相同，先学习词汇形式知识输入材料，然后在短文阅读中进行意义输入。C班为同时输入组，即同时发给学生阅读材料和词汇形式知识输入材料，并明确告知学生要求，即在阅读过程中若遇到生词，马上学习生词的词形和用法，然后再接着阅读下文，直到读完全文为止。

3.4.3 记忆效果测试

在进行完词汇知识输入之后即进行即时测试，此前并未告知学生有测试任务。三个大题分别打印在3份试卷上，测试时间为每大题各5分钟。三个班都按词义、词形和搭配的先后顺序测试以避免测试顺序的不同对测试结果造成影响。前面的测试卷收上来后，再发下一份试卷。这样做是为了减少测试效应，同时避免前后题参照。为考察记忆效果的保持情况以及输入顺序对记忆效果的影响是否有变化，在10天后进行延时测试，仅让学生做3份测试题，做法和时长与即时测试相同。词汇输入和测试均在课堂时间进行，均有班主任或班级英语教师在场协助。

3.4.4 数据分析

实验原始数据收集之后被输入计算机，利用统计软件SPSS20.0对其进行统计分析。具体思路是，为回答第1个研究问题，先对3个班级在即时测试中词义、词形、用法得分及总分进行描述性统计，再对3个班的总分进行方差分析。为回答第2个研究问题，对3个班级在即时测试中的得分从词义、词形、用法分别进行组间(班级间)方差分析。对3个班级在延时测试中的得分从词义、词形、用法分别进行组间(班级间)方差分析及对比即时和延时测试成绩来回答第3个问题。

4.0 结果与讨论

4.1 不同输入顺序对二语词汇记忆效果的影响

3个班级在即时测试中的成绩如表1所示。由表1 可见，在总分上，B班成绩(23.76)>A班(22.92)>C班(20.43)。在各个输入顺序组之间，词义记忆效果最好的是A班(8.41)，词形记忆效果最好的是B班(8.41)，用法记忆效果最好的也是B班(7.46)。从各组内部来看，学习者对词义和词形的记忆效果都好于用法。A班成绩：用法(6.67)<词形(7.84)<词义(8.41)；B班：用法(7.46)<词义(7.54)<词形(8.41)；C班：用法(5.98)<词形(7.38)<词义(7.57)。相较而言，C班在3项词汇知识测试中的平均分都低于3个班平均分：词义(7.57<7.84)，词形(7.38<7.97)，用法(5.98<6.71)。

表1 词汇知识即时测试得分描述性统计结果

为了考察三个班级之间总分差异是否显著，笔者进行了方差分析。结果显示，总分组间差异显著，F(2,155)=10.858, p=.000。事后多重比较结果如表2所示，A-B两班之间差异不显著，但A-C班、B-C班之间有显著差异。结果说明不同的输入顺序总体上对词汇知识的学习效果会产生不同的影响。

表2 即时测试总分的事后多重比较统计结果

4.2 输入顺序对二语词汇知识记忆效果的影响方式

为深入考察不同输入顺序如何影响不同方面的二语词汇知识记忆效果，笔者在方差分析的基础上将三个班级在即时测试中3项词汇知识的测试成绩在不同班级间进行事后多重比较，结果如表3所示。

表3 班级间3项测试(即时)平均值事后多重比较结果

表3显示，在词义测试中，A-B班、A-C班之间差异均显著，B-C班之间差异不显著；在词形测试中，只有B-C两班之间差异显著；在用法测试中，A-B班、B-C班组间差异均显著，而A-C班之间无显著差异。结果说明，输入顺序对词汇知识不同方面的记忆效果影响程度不同。先意义后形式的输入顺序对词义的记忆效果要强于先形式后意义的顺序和同时输入的顺序；先形式后意义的输入顺序对用法的记忆效果要明显好于先意义后形式的顺序和同时输入的顺序；同时输入顺序组在词义、词形和用法三个方面的记忆效果都最差。

4.3 不同输入顺序对二语词汇记忆效果影响的持续性

为进一步考察输入顺序对二语词汇记忆效果影响的保持情况，笔者对三个班在延时测试中的成绩进行了分析。描述性统计结果如表4所示，在总分上，B班成绩(16.98)>A班(16.06)>C班(12.78)。在各种输入顺序组中，词义知识记忆效果保持最好的是A班(6.55)，词形知识记忆效果保持最好的是B班(5.98)，用法知识记忆效果保持最好的也是B班(5.19)。相比较而言，C班在3项词汇知识测试中的平均分仍低于3个班平均分：词义(4.61<5.64)，词形(4.53<5.30)，用法(3.65<4.35)。从各组内部来看，学习者对词义和词形的记忆效果保持都好于用法，A班为词义(6.55)>词形(5.36)>用法(4.15)；B班为词形(5.98)>词义(5.81)>用法(5.19)；C班为词义(4.61)>词形(4.53)>用法(3.65)。三个班在延时测试中各项成绩均低于即时测试，但是每班在词义、词形、用法及总分上和即时测试相比均未出现次序上的改变。

表4 词汇知识延时测试得分描述性统计结果

表5 班级间3项测试(延时)平均值事后多重比较结果

对三个班延时测试的总分进行方差分析后，结果表明班级间总分差异显著，F(2，149)=10.223, p=.000。将3个班级在延时测试中3项词汇知识测试成绩在方差分析的基础上进行组间事后多重比较，结果归纳如表5所示。比较表5与表3可以发现，在词义方面A-C班之间的差异仍然显著，在词形方面B-C班的差异仍然显著，在用法方面B-A、B-C班的差异仍然显著。延时测试成绩中，A-B两班之间在词义方面的差异不显著，B-C班差异显著增强；在词形方面，A-C班之间差异显著增强。这些局部的变化可能是由被试在词义、词形方面不同的遗忘率导致的。此外，在延时测试中，同时输入组(C班)在3项词汇知识得分上的相对劣势没有变化。这些结果说明，输入顺序对词汇记忆效果的影响具有一定的持续性。

4.4 讨论

本研究的第1个问题是输入顺序是否影响二语词汇记忆的效果。研究结果证明了输入顺序对二语词汇记忆效果的影响确实存在。在本研究中，三个班级的被试接受不同顺序的词汇知识输入，都不同程度习得了新的单词，但他们的记忆效果却呈现出显著差异，这个结果证实了资源分配模型(Barcroft,2002)的基本观点。本研究的被试要在一定时间内学习词义、词形、用法三方面的词汇知识，学习的内容虽然相同，但当这些内容在相同的时间里以不同的顺序呈现时，对被试的认知资源的分配要求是不同的，所以在本研究中接受意义和形式知识同时输入的班级(C班)对认知资源的要求较高，因而也在记忆效果中表现出劣势，成绩显著低于其他两个班级。

通过深入分析即时测试中各组在三项词汇知识记忆效果上的差异，本研究回答了第2个研究问题，即不同的输入顺序对词义、词形和用法的记忆效果产生的影响程度不同。在各种输入顺序组中，被试对词形的最好记忆效果都出现在B班，对词义的最好记忆效果都出现在A班。这个结果支持了Doughty(1991)的研究结论：在对语言输入的理解方面，以意义为先的输入方式优于以形式为先的输入或同时输入方式。在单词用法的记忆效果方面最好的成绩都出现在B班，这表明先词义再词形和用法的输入顺序在提高被试词义记忆效果上强于其他两种输入顺序；先词形和用法再词义的顺序则有利于提高对词形和用法的记忆效果；同时输入组在各测试中的平均分都低于3个班平均分，这表明词义、词形、用法同时输入的顺序会明显降低词汇各方面知识的记忆效果。

此外，在即时与延时测试中同时输入组对词义的记忆成绩均高于对词形的记忆成绩，即对意义的记忆效果总是强于对形式的记忆效果。此结果进一步证明了资源分配模型(Barcroft,2002)的观点，即语义加工占用了形式加工的资源从而导致后者的记忆效果欠佳，这是因为在特定条件下学习者的大脑资源是有限的。此结果也支持了学习者对语言输入材料形式的注意必须以理解意义为基础条件，对意义的加工要先于对形式的加工(Lee,2007)。在本研究的三种输入顺序中，意义的学习效果均高于用法，即意义的学习效果好于用法，这表明只有在理解词义的情况下，学习者才能进而习得单词的用法。因此，对用法的习得是建立在对词义加工的基础之上的。

在即时测试中，A班同其它两班之间在词义成绩上的比较均呈现显著组间差异，表明先意义后形式的输入顺序能够显著增强词义学习效果。但B、C两班之间未出现明显差异，说明先形式后意义的输入顺序与意义和形式同时输入的顺序在词义记忆效果上没有显著差异。在单词的用法方面，其它两班与B班之间均出现显著差异，表明先词形和用法后词义的输入顺序能够显著增强词汇用法的学习效果。但A、C两班之间未出现明显差异，表明先词义再词形和用法的输入顺序与意义、形式同时输入的顺序在用法的习得效果上没有显著差异。在词形知识记忆方面，只有B、C两班之间呈现明显差异，这表明与词义和用法相比，输入顺序对词形记忆效果影响最小。且从三个班3种输入顺序来看，B、C两班在词形的记忆效果上差异最显著，然后是A、B两班在词形记忆效果上的差异，A、C两班间在词形记忆效果上差异最小。综合以上结果可知，与词汇的词义、词形和用法同时输入相比，意义与形式的依次输入效果更好。

值得一提的是，目前很多学者根据习得方式把二语词汇习得区分为附带习得(Incidental Acquisition)和刻意学习(Intentional Learning)。前者指学习者在完成阅读或复述等学习任务时顺带习得了词汇；后者指学习者通过背单词表或做练习等活动刻意记忆单词(Laufer & Hulstijn,2001)。二者主要区别是学习过程中学习者的注意焦点是在词汇本身还是在其他方面。这两种学习方式其实反映了两种不同的输入“顺序”，即意义优先(侧重)和形式优先(侧重)。在心理语言学家看来，词汇学习过程也就是词汇知识的心理表征过程，这一过程包含一系列具体环节，比如，语音环的形成，形-音转换规则的建立，形-义关系的建构以及通达效率的强化等等。从表征建构的角度来看，这种侧重上的差异必然导致词汇知识表征的结构和质量的差异。通过阅读等活动固然能够附带习得词汇，但也存在一些问题，比如词汇增长缓慢，使用中容易出错，词汇知识不系统，词汇知识深度不够等。附带习得之所以出现这些问题而显得效率低下，就是因为表征建构中诸多环节的缺失。

通过分析延时测试结果，同时对比即时和延时测试中被试在3项词汇知识上的得分以及总分的差异情况，本研究回答了第3个研究问题，即输入顺序对二语词汇记忆效果的影响是否具有一定的持续性。虽然延时测试结果显示，和即时测试结果相比，经过10天的时间，学生对所学词汇知识均产生了遗忘，表现为得分普遍降低，但各组之间在总分上的差异模式没有变化。这说明输入顺序对记忆效果的影响具有持续性。从认知心理学的角度来看，这个结果符合记忆的基本规律。记忆是头脑中积累和保存个体经验的心理过程，也就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程,信息的提取与编码的方式、信息存储的组织结构有着密切的关系(彭聃龄，2001)。本研究中的三组被试区别是在接受词汇输入时的方式不同，具体表现为词汇输入的顺序不同，这种不同可能导致了他们对词汇信息不同的编码方式，从而产生了不同的记忆牢固程度，也就是记忆效果的持久性不同。如前所述，VanPatten(1996)的输入加工理论也认为学习者在接受语言输入时是受意义主导的。延时测试的结果(即对所记忆信息的提取结果)显示，意义优先组的记忆保持效果好于其他组，从而再次证实了这一观点。虽然在词汇知识的某些具体方面，组间差异性出现了一些变化，但这些局部的变化可能是由于被试在这些具体知识方面不同的遗忘率所致。当然，为了巩固词汇输入的效果，学生还应进行及时复习。

5.0 结语

本研究证实了二语词汇不同输入顺序对词汇记忆效果的影响，不同的输入顺序对词汇知识的不同方面影响不同，并且这种影响具有一定的持续性。这些发现增加了对二语词汇学习规律的了解，同时有利于教师教学中更科学合理地安排词汇教学内容。但应该指出的是，输入顺序只是输入方式的一个方面，而且，实际的教学情况颇为复杂，牵涉到很多因素，比如词汇类型、学生的语言水平等，因此，期待将来有更多研究从其他角度或结合其他因素对本研究的结论进行验证。比如，考察以相同的方式输入不同类型的词汇是否会产生不同的记忆效果；在不同年龄和二语水平的学习者中进行研究，考察不同的输入方式所产生的记忆效果在他们身上是否具有跨年龄和跨水平的差异性；考察不同的输入方式和认知偏好之间的关系；还可以和现代学习技术相结合，比较通过网络学习、通过移动终端学习和通过传统的纸质媒介学习，哪种学习方式对二语词汇习得的效果更好等等。

注释：

① 本研究不对外语与二语、习得(acquisition)与学得(learning)进行严格区分，就是指汉语环境下的英语学习。

② 即时测试后，剔除不合格答卷，实际进入统计分析的为158人。延时测试时因某些班级有少数学生参加学生活动或缺席，个别不合格答卷被剔除，未参加实验和即时测试的学生也不纳入延时测试分析，实际进入统计分析的为152人。

③ 因篇幅所限，本文未附录实验材料，如有需要，可来函索取。