多模态理论指导下英语写作教学研究

2019-12-30路梅

牡丹江教育学院学报 2019年9期

路梅

(兰州交通大学博文学院，兰州 730010)

随着互联网和现代信息技术的迅速发展，人们的教育观念也发生了重大变化。以教师讲授为主的单模态传统教学模式已无法满足课堂教学的需要。因此，越来越多的学者已经意识到运用多模态手段进行教学的重要性。将多模态教学模式引入大学英语写作教学既可以让学生掌握更多的写作技巧，提高学生写作水平，同时也可以培养学生的多元读写能力。

一、大学生英语写作现状

写作是大学英语五项基本技能之一，是一个综合、复杂的语言输出过程。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中对书面表达的一般要求为：“能够完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当。语意连贯。能掌握基本的写作技能。”[1]通过对笔者所在学校大一新生所做的一项调查发现，在参与问卷调查的408人中，59.56%的学生对英语写作不太喜欢，在平时的学习中重视写作的人数只占15.69%，44.12%的学生写一篇120字的作文需用30-40分钟，有50.25%的学生写作时提笔就写，写完就交。此外，学生的写作频率也让人担忧，有56.62%的学生平时基本不写作文，而自己主动写作的人数只占总人数的15%。从以上调查可以看出，笔者所在学校学生的写作情况不容乐观。通过与学生深入交流，发现大部分学生惧怕英语写作。因为惧怕而对写作逐渐失去了兴趣，没有了兴趣也就更加害怕写作了。如此循环往复，写作能力自然难以得到提高。

二、多模态话语分析理论及多模态化教学

作为交流的媒介，模态是一种涵盖了语言、技术、图像、颜色等多种符号的系统。上世纪90年代，西方研究学者在批评话语分析的基础上，融合社会符号学、系统功能语法和传统话语分析提出多模态话语分析理论。Halliday 所创建的系统功能语言学成为研究多模态话语的理论基础。Halliday认为语言是一种社会符号系统(social semiotics)，而文本则是社会背景下的符号[2]。多模态话语分析理论认为语言以外的其它非语言符号也是意义表达的源泉，这些符号各自独立存在又相互作用，与语言符号具有同等的生成意义功能。多模态话语分析理论的提出突破了传统话语分析孤立研究语言的局限性，把对话语的研究与除语言之外的图像、颜色等其它意义表达的模态符号相联系。

在多模态话语分析理论基础上，New London Group 提出了多模态教学(multimodal teaching)[3],它是指运用各种符号资源，如听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、文本、动作等多种手段和符号进行全方位立体化的教学。多模态教学能够丰富教学模式，弥补传统单模态教学模式的不足，最大限度地调动学生的积极性。在多模态教学中，教师综合多媒体手段来创设真实的情景环境，通过听觉、视觉、触觉、嗅觉等多种感官刺激，使学习者体验真实的目标语语言环境，提高学生输出运用词汇的能力。国外关于多模态理论在英语教学中的应用有很多。Ciekanski和Chanier研究了英语二次初学者是如何利用多模态来完成写作任务，同时也研究了多模态学习对学习者的注意力与参与程度的影响[4]。Hundley 和Holbrook指出了职前教师英语写作中存在的一些传统观念，并且指出发微博、微信和制作视频都可以认为是英语写作的一种形式，他们还鼓励职前教师利用多媒体技术进行多模态写作[5]。在我国，也有许多教育工作者对多模态理论在英语教学中的应用展开研究。张德禄从多模态话语交际框架下讨论现代多媒体技术在外语教学中的应用[6]。韦琴红通过分析非英语专业大一学生的30个PPT演示作品，从语篇类型和模态运用角度分析了大一学生的多元识读意识与能力[7]。另外，袁传有等利用认知心理学建构探讨了多模态的认知教学模式[8]。黄晶伟分析了大学英语教学存在问题的原因，提供了大学英语教学中应用多模态教学模式的要点[9]。但就目前的文献资料来看，有关多模态化的英语写作研究相对较少。在英语写作教学实践中采用多模态教学模式，能否有效提高学生的写作能力，这是值得探讨的。

三、多模态写作教学模式

写作是一种高级认知活动，可以反映出作者的思想、情感、学识、逻辑思维能力和语言应用能力[10]。因此可以说,写作的过程就是创造语言的过程，写作能够真正反映学生的语言综合能力。但是在英语教学和实践学习过程中，写作一直是一个弱点，也是一个难点。从问卷调查的结果来看，大部分学生对于写作课程缺乏主动性和积极性。究其原因，除了学生自身对英语写作不感兴趣之外，教师的教法也有很大关系。很多教师在教授写作课程时依然采取传统的教法，难以调动学生的写作热情和积极性，也就难以提高其英语思维能力。而多模态的写作教学模式，通过综合利用听、说、读、写四个语言学习渠道，可以使学生在一种动态的、多维的学习环境中积极主动地完成英语写作知识的意义建构，激发学生的写作热情，使学生掌握写作技巧，提高其英语多元读写的能力。

(一)确定写作主题并精心备课

写作之初，教师要对学生原有的知识结构和现有的教学资源有比较清晰的了解。在此基础上，教师按照写作课程的内容和要求，选择学生感兴趣的主题，并精心制作PPT课件。在这个阶段，教师可以选择与写作主题相关的英文资料让学生仔细阅读；同时,还可以展开相关的图像、音频、视频等资料，要求学生写出一段话。如此一来，可以让学生的视觉、听觉等感官交替使用，从而在轻松愉悦的体验中对作文逐渐产生兴趣。在确定写作主题后，教师还可以创设特定的情境，将学生分成若干小组，提出相关的问题让学生参与讨论。在这个过程中，教师要发挥引导者的作用，不仅要提供多元信息，而且还要注意加强与学生之间的互动。这样可以实现多种教学资源的融合，刺激学生的多个感官共同作用，可以全方位、多渠道地接收信息，提高其英语写作的兴趣和积极性，养成用英语思维的学习习惯以及地道的英文表达方式，增强对英语写作的理解与能力。

(二)教授写作结构，实现多样教学互动

为了让学生更直观地了解各类文章的组织方式，教师可以利用各种关系图示或图片材料作为辅助信息。例如，在教授段落写作时，为了让学生更好地理解时间顺序、因果顺序、分解与分类等段落组织方式，可以利用各种关系图示。这样可以启发学生仔细观察，提高学生的感官接受能力和思维能力。确定写作主题后，学生可以通过各种途径搜集相关的写作资料，并与同学共同讨论。而教师可以要求学生阅读相关的英文资料，记下有用的词语和句型，并有意识地运用到自己的作文中。在阅读过程中，可以增加一些活动来调动学生的主动性与积极性。比如，在讲授一篇按照空间顺序展开的文章时，教师可以要求学生在阅读完文章之后根据文章内容画一幅空间图，教师也参与其中。这样就会促进师生之间更好地互动。阅读结束后，还应该要求学生写英语读书笔记，达到“以读促写”的目的。另外，在这一阶段，学生可以根据之前阅读的内容以及讨论的结果，再加上自己对写作主题的理解来确定作文的写作角度及写作结构。

(三)展示写作成果，开展互评与修改

写作初稿完成后，学生可以向老师和同学展示其作品。教师可以要求学生之间对作文进行评价与修改。通过互评互改，不仅可以提高学生的鉴赏水平，同时也能促进其自身写作水平的提高，可谓是一举两得。在修改阶段，在老师和同学的帮助下，学生还可以自己对自己的作文进行修改。在这一阶段，主要修改词语的选择、句子的有效性、段落的组织以及语法方面等问题。互评互改结束后，可以让学生就自己写作过程中存在的问题以及通过修改他人文章而获得的经验进行交流，以促进今后更好地写作。

(四)教师评析并反馈结果

再次修改后，学生将作文上交由教师进行评析，教师评析时不仅要纠正语言错误，还要从结构、内容、表达等方面进行综合评价，总结学生写作中的优势与不足。这时，教师可利用多媒体将具有代表性的作文在课堂上展示，让学生评析其优缺点。除此之外，教师还可以将学生作文中的一些常见错误、典型病句等进行总结，然后让学生在课堂上共同修改。通过这些方法，可有效帮助学生提高英语写作水平，建构自我知识体系。在这种多模态教学模式中，学生不断积累知识，综合学习能力也不断得到提升。