高校推广在线课程的障碍及其突破

徐 伟 王云峰 孙东媛

(辽宁对外经贸学院，辽宁 大连 116052)

一、引言

1999年，高等教育大扩招事件在第三次全国教育工作会议上正式启动，高等教育至此进入跨越式发展阶段。20年来，尽管高校的人才培养质量屡受拷问，褒贬不一。但这一政策仍将持续，并有可以在2020年提前迈入普及化阶段[1]。在此背景下，办学质量的提升问题成为高校发展的重中之重。与此同时，随着世界在线教育的持续推进，我国高校课堂教学改革如火如荼的进行，高校借助在线教育这一现代化信息技术手段来提高办学质量已是大势所趋[2]。目前，北京大学、清华大学等高校纷纷建立或加入在线课程平台，力争利用平台制作前沿课程，占领先机，推动高校教育教学改革。一时间，在线课程如雨后春笋般涌现，在线课程呈现门类繁多的局面。

信息技术与高校教学的深度融合催生了慕课、微课等在线课程的问世，但也不断提醒着高校教师应精心设计、科学选择、有效利用这些在线课程。早在2015年，教育部出台的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》就已经提出了“促进课程应用”的态度，而在之后几年的《教育信息化和网络安全工作要点》中，更是强调了要通过“召开在线课程建设与应用推进会”等形式来全面推进在线课程的应用。这样的表述不仅体现了国家倡导物尽其用，避免资源浪费的苦心，更表明了深化教育教学改革、提升办学质量的决心，但也隐含着在线课程在应用与推广上的“任重道远”。以心理健康教育相关课程为列，部分课程在投入平台使用后，学习者数量少的可怜，只有区区几十人。一方是国家、学校、教师、平台等的大量投入，一方是学生对课程“并不买账”，这种情况反映了在线课程在推广过程中的确存在着现实障碍。不着力解决这些障碍，慕课等在线教育或将只能在溺爱中成长，经不起岁月的考验，而借助在线教育来提升高等教育教学水平只能是“昙花一现”，无异于“痴人说梦”。

二、在线课程推广的障碍分析

(一)部分高校领导存在担忧情绪

在推动和发展在线课程的过程中，不同的大学领导在心态、动机、目的和意图上存在差异。简单归为三种，第一种是积极推动在线课程，意欲加入世界一流大学的行列；第二种着眼于深化课程改革，扰动教师利益；第三种大学则坚守传统课程，认为在线课程使用触发了大学内在的核心精神[3]。持第一、二种观点的高校领导，无论是对在线课程的制作还是引入上其态度均是积极的，理由是在线课程的问世顺应了全球教育变革的普及化、国际化与信息化趋势，是历史的必然选择。持第三种观点的高校领导认为对在线课程的建设与运用应慎之又慎，从而避免无法挽回的损失。他们认为高校教师站在讲台上所带来对自己人生的感悟，对自己求学之路的评判等内容有时甚至比专业知识对个体的影响更大。直面教师、亲聆教诲，仍旧是高校教育最具魅力之处。这种态度体现了一名教师对于教育的情怀，也表明了高校领导对在线课程引入与运用上的担忧。

(二)在线课程并未融入到高校课程教学系统

当前，我国部分高校的教学管理仍旧保留着在线课程引入之前的规定，这种教学管理规定清楚、简单、易于操作。比如，依据教师的不同职称划定不同的课时标准，并与实际教学课时相乘，便轻而易举地计算出教师的授课费用。由于教师在上课时能够完成基本的互动需要，所以教师的课前准备以及个别同学的答疑便约定俗成地不算作教师的工作量。这种教学管理办法能够有效应对传统的课程及教学模式，但引入在线课程后，却成为阻碍在线课程深度融入或者混合式教学模式应用的消极因素[4]。在线课程在引入后需要解决很多问题。比如，线上讨论、答疑环节作为教学过程的重要组成部分，将占用教师的大量时间，这部分的工作量怎样计算，谁来计算；如果学生通过线上进行了询问，但是并未得到老师的反馈怎么办，谁来监督等等。

(三)有些高校硬件条件有待提高

慕课、微课等在线课程的综合运用不仅需要学校领导的视野、智慧，也需要学校领导的硬件上的配备。比如，雨课堂这一教学辅助工具的使用。2017年陈宝生部长在聆听了使用雨课堂进行混合式教学的课后，曾给予了课程高度的评价。这一事件一度掀起了广泛的讨论，有的教师也开始使用雨课堂来开展教学，其结果是部分学生由于各种原因无法参与到课堂教学中来，学生们在焦虑情绪的驱动下，在杂乱声音的渲染中，变得愤怒，教学几乎失控。所以，我们也应该清楚的认识到，雨课堂等教学工具的顺利使用其背后需要一定的硬件条来提供保障。由于在线课程的使用对网络终端和网速的快慢有一定的要求，对学生端的手机也要一定的要求，所以，硬件水平是否符合需要成为影响在线课程有效运行的前提条件。

(四)许多在线课程不符合学生的需要

目前，学堂在线、智慧树、爱课程等在线教育学习平台相继呈现了大量优质的专业性在线课程。许多在线课程的授课教师是行业的顶尖者，是来自我国著名高校学府的资深专家，它们将知识系统、精练、准确地展现了出来，但是优质的专业性课程的存在并不意味着一定符合个体的实际需要。比如清华大学学生心理发展指导中心主任李焰、北京大学心理健康教育与咨询中心副主任徐凯文、南京大学社会学院心理学系教授、博士生导师桑志芹等国内顶尖的心理学者作为主讲团队联合呈现的在线课程《大学生心理健康》，其专家团队尽量用平实的语言讲解当代大学生常见的困扰及应对方式[5]，但是仍有部分学生反映出课程内容中有自己无法理解的内容。

(五)在线课程辍学率高、完成率低

相对于传统学校课堂的低辍学率、高完成率而言，在线课程的确存在着高辍学率和低完成率的情况。《中国互联网络发展状况统计报告》指出，截至2017年12月，在线教育领域用户规模为15518万，使用率为20.1%，年增长率为12.7%。手机在线教育课程用户规模为11890万，使用率平均仅有15.8%，年增长率为21.3%。这些数据至少说明了三点问题：一是当前在线教育仍处于“外热内冷”的状态；二是中国在线教育学习者的热情较高，但缺乏持之以恒的学习精神；三是在线教育虽然面临着诸多障碍，但是依然保持着增长态势，特别是手机在线教育的增长率超过20%。尽管如此，我们应该意识到，在线课程是学习者自觉自愿的行为，是对学生自制能力的现实考验。需要提高的是学生自制力，而不是在线课程的建设问题。

(六)在线课程的使用“无说明书”

长期以来，对于制作者来说，在线课程的推广并没有得到足够的重视，制作者往往花费了大量的时间去专研自己的“产品”，而疏于对“产品”进行定位，更忽视内容营销对推广产品的作用，其结果只能是由顶尖院校组成的教学团队占有市场。我们还以《大学生心理健康》课程为例，由于该门课程的授课团队为吉林大学、南京大学等多所985院校专家，截至2018年10月，共有720所学校选择本门课程，累计选课人次100.79万次，影响广泛。而有的学校建设了同样内容的课程，其使用人次则不足千人。究其原因则是在线课程的定位不准确，没有重视内容营销的作用。

三、在线课程推广的障碍突破

(一)转变高校领导的思想观念

现代化信息技术的运用催生着高校课堂教学的改革。与课堂教学改革相匹配的是高校领导的思维观念的转变。转变的不仅仅是教师的授课内容、授课方法等，还有领导者内在的心理温度。如果领导能够以包容之心来处理引入在线课程后产生的种种问题，如果教师能够感受到领导的温暖与鼓励，在线课程才有可能持续、深入的开展，并最终实现在线课程建设的初衷。而对于高校领导所担忧的课堂教学变为“纯知识”的讲解；任课教师所担忧的在线课程引入降低个人地位、收入；学生所担忧的在线课程使知识学习零散等，则需要让领导逐步了解到混合式教学是有效的教学方式；任课教师了解到自己仍然是课堂的主导者，理想的课堂需要积极参与、精心设计；学生了解到学校将依据具体实践经验来选择在线课程的使用数量与质量，从而保证师生的根本利益。

(二)积极推进在线课程融入高校课程教学系统

原有的高校课程教学管理在操作上简单、易行，得到了行政人员和教师的广泛认可。这种教学管理模式适合于传统教学模式的运行，但如果慕课等在线课程引入之后仍旧使用原有的课程教学系统，那么在线课程在运行中只能“削足适履”，其结果是在线课程的逐步淡出。在线课程的使用无疑将加大教学管理人员的工作量。例如，在过程管理方面，教学管理人员需要系统搜集学生发帖子情况，收集学生参与率、帖子质量等数据，同时也需要针对性地搜集教师回复帖子的情况，收集组织、引导、评价学生问题的数据。对于教师在网上的个别化指导，有创新有意义的讨论更要多加关注。这些工作纷繁复杂，需要精心梳理，才能不伤害教师教学改革的积极性。因此，高校的教学管理机制需要深入创新，找到灵活而有效的教学管理办法，从而促使教师能够自觉地参与到在线课程的建设与使用中。

(三)全面提高学校的软硬件条件

从硬件条件来说，高校要提供可以开展在线课程学习的网络终端，使学生在学习过程中不存在网络过慢等相关问题。从“软件”条件来说，教师能够积极参与到在线课程的建设与使用过程中。正如华南师范大学焦建利教授所述，“其实所有的问题都不是问题，真正的困难和问题不是资金的问题，不是教师队伍的问题，也不是技术平台与方法的问题，而是“软技术”问题，是学习的内驱力和学习动机的问题”[6]。这个问题需要主管部门通过多种方式提升教师的意识，让教师认识到当今的教育世界是一个教育资源的大同世界，作为一名高校教师要尽可能地提供丰富、高质量的教学资源，这不仅是高校领导的要求，也是高校教师的职责所在。同时，学校也要建立系统的机制来消除教师建设或引入在线教育的顾虑。

(四)成立平行院校联盟，建设“校本”课程

慕课兴起，国内大学闻风而动。无论是由上海市教委正式批准成立“上海高校课程资源共享中心”，还是“东西部高校课程共享联盟”，抑或是ewant育网平台等事件都在一次次地昭示着在线课程的发展趋势[7]，即课程联盟范围不断扩大，从区域性高校联合到两岸四地的结盟，再到高校的全球合作；在线课程数量不断增加，从几门课到几十门课，再到成百上千门课；在线课程质量不断提升，从原来的传统课程的“照搬”，到多样化的、富于艺术的专业设计；顶尖高等院校更加积极，呈现出更多的作品等特点。需要深思的是，在线课程的建设或应用其出发点是本校的学生，这些优质的课程是否契合本校学生情况还未可知。基于此，平行院校成立联盟并建设相应的课程才能更好地服务于学生的需要。

(五)采用混合式教学，加强课程监督

混合式教学产生于人们对在线课程学习的理性反思以及对传统教育教学的内在召唤。混合式教学核心内容是将面对面的课堂教学和数字化在线教学有机融合，将在线课堂资源与传统教育资源有机融合，将线上教学互动与线下传统课堂互动有机融合[8]。对教师来说，混合式教学对教师教学水平有着更高的要求，它要求教师要科学设计各种教学环节，在课程运行当中充分体现启发、监控的作用；对学生来说，混合式教学也是一种全新的学习体验，能够为未来的完全在线课程学习做好铺垫；对学校来说，混合式教学是互联网+背景下，学校教育教学的积极应对，这需要付出更多的精力用于教学监督与评价。

(六)对在线课程进行“产品”定位，融合内容营销策略

产品定位是一个产品在顾客或消费者心中所形成的形象和地位。内容营销是指借助内容吸引具有共同爱好和价值观的内容消费者，通过粉丝效应来高效营销。互联网+背景下，产品定位与内容营销的深度融合成为产品营销的基本路径[9]。对于在线课程来说，首先需要我们对已建设课程进行“产品”定位。针对学校领导的包括课程内容介绍、课程的特点优势、课程的采用情况、课程的课时计算等；针对学校教师的包括课程的运行情况、混合式教学的使用、课程解决的实际问题等；针对学生的包括课程的学时安排，课程的学习效果等。同时，也要提炼出学生通过学习在线课程后的收获、感悟，并借助微博、微信、抖音等社交媒体以故事的形式加以宣传，从而提升在线课程的利用率。