应用型本科高校教师教学考核评价探索※

曾 习 赵 斌

（武汉商学院，湖北 武汉 430056）

高校教师教学考核评价一般是指评价者对教师教学情况进行考核的一种重要教学活动，起着提升教学质量、促进教师教学发展以及加强教师队伍管理等作用。应用型本科高校与普通本科高校教师考核评价有很大的共同性但也有差异，绝大多数应用型本科高校的教师教学考核评价方式方法与普通本科别无二致，未能体现“应用型”特点。与此同时，国内高校教师教学考核评价体系尚存许多问题，应用型高校何去何从是一个值得探索的课题。

一、本科高校教师教学考核评价的共性问题

（一）教师教学考核评价存在双重目的博弈

我国本科高校教师教学考核评价的目的主要是两个，一是为了提升教学质量，二是为了管理需要。通常来说提升教学质量是主要的，两个目的也不应冲突，但实际情况是大多数学校进行教师教学考核评价的主要目的是为了方便管理[1]，考核结果多用于教师评优评先、职称晋升，而不是直接用于提升教师教学水平。究其原因是考核评价规则的制定者（决策者）并非专任教师，而是行政管理人员，即使其有教育或相关专业背景，但由于所处地位、对谁负责、专业差异等问题，为了便于管理，只能设计一个通用考核评价方案并强制执行。被评价的教师在这个问题上并没有太多话语权。

有学者呼吁教师教学考核评价应“回归教师发展本位”[2]，考核评价结果不应直接与教师利益挂钩，而应是培养或提升教师教学发展水平的指南，教师发展才能更好的推动高校转型发展。这一理论得到了较为广泛的认同，高校教师对传统的考核评价体系愈发抵触，这又导致高校管理效能降低，教师和管理者这两方不断进行着博弈。

（二）考核评价主体具有不客观性

多数本科高校教师教学考核评价的主体由学生、专家（同行）、管理者组成，也有部分高校教师本人也是评价主体之一。经调查，学生对教师进行考核评价的态度往往是不关心甚至是嫌麻烦的，教师的评分如何对于学生的利益并无直接影响，这就导致学生对教师评价随意，看哪个老师“顺眼”评价就高，反之则低；专家或同行的评价则会“人情化或人化”的考虑[3]，对教师做相对均一的评价或是对于有过节的人做报复性评价；管理者难以切实了解每位教师的教学情况，只能就有证据的材料对教师做出不全面的评价；而教师本人通常会因为考核结果对自己有影响，而给自己的教学做最高评价。

在高校教师教学考核评价的主体中，不排除真正能够进行客观评价的学生或教师，但评价主体的不客观性是必然存在的，由不客观的考核评价构成的“结果”，很难相信是能被认同的。

（三）考核评价的内容缺乏评判标准

教师教学考核评价的部分内容是可以量化或具体化的，但更多的评价内容是缺乏评判标准的，如“教师备课情况如何？”、“教师对课后作业是否重视？”等，对于这样的一些没有统一标准评价内容，评价者难以对其作出科学的评价[4]，且评价主体对不同评价内容受自身经验、知识、认知的影响，其评价尺度也会有差异。

（四）考核评价的方式过于简单

出于管理需要，我国本科高校对于教师教学考核评价几乎都采用“粗放”的量化评分法，无论评价项目是否可量化，都本着“能量化的量化，不能量化的强行量化或不评价”的原则[5]，设计貌似科学的量化评分表或量表对教师进行考评，根据量化得分高低进行排名。一些难以量化的指标，如“爱岗敬业”、“师德师风”等重要项目往往难以考核，导致教师对结果产生质疑。在可量化的指标中，也存在不全面、不细致的问题。

（五）考核评价的结果对教师教学提升帮助甚微

在考核评价结果的利用上，我国本科高校通常会以教师教学考核评分高低进行排名，对排名靠前的进行奖励，对排名靠后的做出惩罚（有的高校会取消后10%教师数年晋升资格）。由于考核主体、内容、方式等都有缺陷，高校难以明确告知排名靠后教师应如何改进（可能有的教师只是因为对学生相对严格导致评分较低），考评的合理性和后果的严重性高度不对等，背离了考核评价的初衷——提升教师教学水平和教学质量。

二、应用型本科高校教师教学考核评价应注重的内容

（一）应用型本科高校教学与普通高校的区别

何谓应用型本科高校，国内学者至今并未形成统一的结论，甚至许多高校教师都不清楚所在学校是否为应用型高校。本研究将“应用型”解释为：对现有技术或基础研究成果进行创新和综合应用的类型，那么应用型高校就应是：培养能够对现有技术或基础研究成果进行创新和综合应用的人才的本科学校。

应用型本科高校的教学与普通高校是有区别的。片面的说，普通高校培养的本科生往往采用的是“研究生预备队模式”，所设置的教学内容重视学生对理论的理解，实践内容也是为以后的研究生阶段服务的（比如理工科的实验）[6]；而应用型高校培养的本科生是为区域经济发展服务的，因此其教学内容应偏重理论和实践在实际生产中的应用。

（二）应用型高校教师应具备的专门教学能力

除了与普通高校教师一样需要具备的基本教学能力外，应用型高校教师还应有在所处行业、领域，应用理论知识、基础研究成果或实践技能开展教学和工作的专门能力。专门教学能力可从相关教师的行业企业服务时间、技能熟练程度以及应用知识技能指导学生创新创业教育情况等方面体现。

（三）应用型高校教师教学考核评价存在的问题

应用型高校教师教学考核评价大都使用的是普通高校教学考核评的方法，因此也同样存在上述问题[7]。此外，应用型高校教师教学考核方向与晋升条件的不一致更加明显。由于应用型高校改革尚处初期阶段，教师的职称（级别）晋升同普通高校教师一样，需要科研成果等硬性条件，普通高校教师尚存在教学、科研难以协调的问题，应用型高校教师还要兼顾其专门教学，而这些教学产生的成果与职称（级别）晋升关联不大，在权衡利害后，应用型高校教师只好把发展重心放到传统的教学、科研上，就导致教学考核评价难以起到促进应用型高校教学质量提升的作用，应用型高校教师与普通高校教师同质化。

三、应用型本科高校教师教学考核评价体系构建的建议

（一）管理目的与教师教学发展目标相一致

高校管理者应转变观念，不应过于追求管理效率，而应发挥考评功能实效。应用型高校的发展是多方面的，其核心还是教学、科研和社会服务，教学是首位的。若始终以关注结果（排名）的行政做派开展教学考核评价工作，势必导致实施者难以把时间用在调研学生、教师等实际情况上，而是把精力放在制定一个让人无话可说但又不尽合理的考评方案上，管理目的很容易的达到了，但却丢失了教师教学考评的灵魂——促进教师发展和教学质量提升。从大方向上看，这样的管理是失败的。管理者应避免这个局面，在启动考评工作开始就应统一考评者与被考评者的思想，以帮助教师提升教学水平和教学质量为出发点，经充分调研和研讨后的，制定科学、细致的教师教学考核评价方案，使管理目的与教师教学发展目标相一致。

（二）教师教学考核评价内容和方法相适应

教师教学考核评价内容应对照国家要求，结合高校实际情况进行设计，管理者应根据考评内容的不同，采用量化评分、分类评级等方式对教师教学情况进行评价，并尽可能减少评价主体的主观影响。对于易于量化的指标，应细化评分标准，设计评价说明准确的表达应如何评分，避免产生歧义，使评价主体能够按照统一标准进行评价；对于难以量化的指标，可对其进行分类，如师德师风、专业兴趣等，每个类型设计若干个考核题，每个题目也应明确评价标准，采用两级制（是、否）或四级制（ABCD）等方式进行评级，根据该类型各小题评级，按拟定方案确定每个类别的总体评级（优良中差/ABCD）。以此避免教师教学考核评价出现评价标准不一致和“强行量化”等问题，使教师教学考核评价内容和方法相适应。

（三）教师教学考核评价结果和目的相统一

确定教师教学考核评价方案后，管理者需严抓过程管理，评价主体的思想动员、考评问卷（问题）解读和回收、考核评价及公示时限等环节都应重点关注，以确保考核评价结果的公平和客观。考核评价结果的利用，重点应放在提高教学质量上。对于某教师评分或评级偏低的项目，应有针对性的对其提出改进意见。若高校需要根据教师教学考核评价结果进行评优或评差，可采用“分数+评级”的方式设置评优/评差标准，例如：分类评级A（或B）的个数在多少个以上，按量化评分高低排序，取前若干名为优；同理可取分类评级A（或B）的个数在多少个以下（也可以是评级C或D的个数在多少个以上），按量化评分高低排序，取后若干名为差，评级和量化评分任一不满足评优或评差标准的为良（或合格）。对于评差的教师，应给其一定时间改进（如一学期），设置改进目标（可签订提升协议），提供适当帮扶（如请有经验的教师作为帮扶导师），若在下一次考核评价达到了目标，则不予惩罚，若未达到目标则按规定处理。以评促教，使教师教学考核评价结果和目的相统一。

四、结语

我国应用型本科高校正处于转型发展的关键时期，国内专家学者也在积极探索应用型的内涵和特征。应用型本科高校教师作为最为重要教学主体之一，承担着人才培养模式改革和应用科技创新的重任，合理的教学考核评价体系能够促进教师个人、教学乃至学校的发展。高校管理者对教师有引领、培养和管理的任务，若能转变唯管理重的观念和做法，将工作重心转移到引领教师教学思路，培养教师教学能力上，管理的主要任务则是保障考评工作顺利开展，相信应用型本科高校教学质量将会有大的提升。