专业认证背景下地方高校学前教育专业发展探索

李 怡

（文山学院 教育科学学院，云南 文山 663099）

自教育部出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（2017年）（ 以下简称《办法》）以来[1]，全国范围内正式启动师范类专业认证工作。实施师范类专业认证是规范引导师范类专业建设，提高师范类专业办学质量水平，确保高质量教师队伍的有效举措。地方高校学前教育专业有必要对照专业认证的要求，寻找自身存在的问题，理顺专业发展的思路，才能更好地应对教师教育改革的需要，这正是新形势下地方高校培养幼儿教师、完善自身发展的生存之道。

一、专业认证对地方高校学前教育专业发展的要求

《学前教育专业认证标准》（ 以下简称《标准》）分为三级，其中第一级标准“旨在促进专业基本建设”，从四个方面即课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件，提出了监测指标。第二级标准“旨在引导专业内涵建设，保证专业教学质量达到合格标准”。第三级标准“旨在追求卓越，打造一流质量”。第二级和第三级标准则由8个一级指标即培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展及其以下的具体二级指标构成[1]。对于地方高校来说，“满足”一级标准、“达成”二级标准、“争取”三级标准，并非易事。

（一）专业认证考查的是专业建设与实施的规范性

学前教育专业认证标准中设置的 8 个一级指标、38 个二级指标，考查的是一个专业总体建设水平。地方高校学前教育专业的建设者需要通盘考虑专业的整体发展。首先，深入思考培养什么样的幼儿教师，即从地区幼儿教育发展的需求来确立合理的专业人才培养目标；其次，依据培养目标、幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准设置课程；再次，采取恰当的教学策略实施教学，体现学前教育的专业性和实践性；同时，建设一支“熟悉幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和幼儿园教育教学工作”的专业师资队伍，聘请一定数量的、优秀的幼儿园一线兼职教师，共同推动学前教育专业学生的教育实践等。

（二）专业认证以人才培养为导向，关注毕业生基本素养的考查

《标准》强调以学生发展为中心，考查毕业生从事教育工作的数量及获取教师资格证的数量等硬性指标，并从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四个方面提出二级、三级认证的毕业生要求。为此，地方高校学前教育专业在人才培养过程中，就要紧紧围绕学生发展的需求，将反映学生专业核心能力的素质要求融入到日常教学活动中去，以毕业要求为准绳进行培养，不断提高人才质量和就业竞争力。

（三）专业认证关注专业建设与一线幼儿教育的联系

《标准》中强调教师队伍中需有一定数量的一线幼儿园教师，形成“双导师”，共同指导师范生。要求“双导师”数量充足，相对稳定，责权明确，能够有效履职。同时，要求高校教师要有一定的一线教育教学经验：第二级指标指出高校教师“至少有一年幼儿园教育服务经历”，第三级指标规定高校教师“每五年至少有一年幼儿园教育服务经历”。为此，地方高校学前教育专业要与幼儿园建立互助合作的关系，选择一定数量的优秀的一线幼儿园教师担任导师，同时加强高校教师幼儿教育实践经验的积累，从而对学生教育教学进行指导。

二、当前地方高校学前教育专业发展存在的问题

（一）培养目标难于凸显地方及学校办学优势和特色，人才培养难以满足现实需要

地方高校学前教育专业要在专业认证中占有一席之地，人才培养目标应该立足地方，符合学校定位，体现学校的办学优势和特色，培养社会发展所需要的幼儿教育人才。然而，部分地方高校学前教育专业的人才培养方案，其培养目标、课程设置、实践教学等，很多方面参照研究型大学版本，没有凸显自身的优势，特色不鲜明。同时，人才培养目标与社会需求联系欠紧密。我国正式实施“全面二孩”政策以来，对早期教育教师的需求量增加。但目前地方高校学前教育专业的培养目标主要是针对“3～6岁”儿童的发展教育，对“0～3岁”阶段婴幼儿的教育知识涉及较少，导致现有毕业生“早教”的理论知识和实践能力缺乏。此外，为了便于学生就业，人才培养目标的表述过于宽泛，即培养学生能在幼儿园、早教机构、教育管理部门及其他幼儿教育产业中从事教育、管理、保育等工作，但是这些目标是不可能同时实现的[2]。

（二）课程设置不能支撑学生整体素质的提升

《标准》中规定“课程设置应符合幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和专业教学相关标准，能够支撑毕业要求达成”[1]。虽然地方高校按照教育部的相关规定对课程设置进行了调整，但课程结构比例不合理的情况依然突出，课程内容重理论轻实践一直存在。

1.课程结构不平衡。一是理论课程与实践课程结构不平衡。由于受传统课程设置的影响，地方高校学前教育专业理论性课程仍然占主导地位，理论课程的课时、学分占比偏高，重视学生专业基础知识的学习，但却忽视学生实践能力的培养，如缺乏指导幼儿一日生活和游戏的能力、观察与分析幼儿行为的能力、创设幼儿园环境的能力等。实践课程的学分中还包括音乐、美术技能课的学分，真正的实践活动学分很少，学生实践能力较弱；二是必修课程与选修课程比例不合理。选修课程学分所占比例较小，课程类型不够丰富，可供选择的机会较少。此外，学生缺乏选择课程的自主性，有些选修课程虽然陈列出来，但学校直接根据教师实际安排课程，学生很难凭个人兴趣和需要选择课程。

2.课程内容与幼儿教育的实际需要联系不紧密。部分毕业学生和幼儿园管理者反馈，花大量的时间学习理论课程，而实践的机会又少，加之理论课与实践课内容上缺乏整合，造成理论与实践的脱节，这往往会导致学生实际动手能力差，无法尽快适应幼儿教育工作。同时，学校开设的课程具有滞后性，缺乏反映当前幼儿园课程改革的内容。如《幼儿园教育指导纲要》（试行）中指出，幼儿园五大教育领域之间要相互渗透，幼儿园课程以幼儿主题教育活动来开展，然而高校学前教育专业仍按幼儿园五大教育领域分别授课，缺乏课程的整合，会使学生发现课堂学习的内容与幼儿园实际工作之间存在差距，从而在幼儿园实际教育教学工作中遭遇到一定的困难。此外，学前教育专业艺术技能课程的设置脱离幼儿的学习特点。艺术技能课程的授课教师往往是艺术专业的教师，缺乏幼儿园教育教学经验，缺乏学前教育专业意识，一味地重视学生艺术技能的训练，而忽略艺术技能在幼儿教育中的应用。

（三）欠缺以学生为中心的教学实施

《标准》中指出课程实施要“能够恰当运用案例教学、探究教学、现场教学等方式，合理应用信息技术，提高师范生学习效果”[1]。但学前教育专业传统的教学模式仍以“教”为中心，教学方式单一，互动、讨论不足，实践体验较少。从教学组织形式看，大部分课程都是以集体教学的方式开展；从教学方法来看，教师普遍采用传统讲授式的“满堂灌”授课。这种“一言堂”“满堂灌”的教学方法会导致教学脱离幼儿园活动实际，使学生处于被动学习的地位，积极性与创造性都受到某种程度的压抑。

（四）实践环节薄弱

《标准》中指出“教育实践时间累计不少于一学期。学校集中组织教育实习，保证师范生实习期间的上课时数”[1]。从时间上来看，部分地方高校的学前教育专业的教育实习安排在第四学年第七学期，已达到时间要求。但实践环节薄弱还存在以下问题：首先，缺乏系统完整的实践教学体系。部分地方高校学前教育专业的教育实践仅限于见习、实习，而且形式单一、内容不连贯、教育见习的开展与理论学习往往不同步，学生理论知识的学习难以转化为教育实践能力。其次，缺乏既懂理论又懂实践的“双师型”教师团队。部分高校教师缺乏幼儿园工作的经验，所授理论课程教学内容与实践联系不紧密，同时也缺乏指导学生参与实践的能力。再次，缺乏校内外实践教学资源。部分地方高校因为办学条件的限制，校内实训室较少，加之学生人数较多，学生难以进行充分的实践技能训练。此外，校外实习基地较少，部分高校还未达到“每20个实习生不少于1个教育实践基地”[1]的要求。最后，教育实践有效性难以保障，缺乏科学完整的管理评价体系[3]。由于高校缺乏与实习单位的有效沟通与管控，无论是集中实习还是分散实习，学生均存在上课机会少的现象，缺乏系统的实习体验。

（五）“双师型”教师队伍建设任务艰巨

《标准》中要求“高校学前教育专业的生师比不超 18∶1”[1]。但近年来，随着国家对学前教育的重视，吸引了大批学生就读学前教育专业，师资力量明显不足。同时，《标准》中要求“教师高级职称比例要高于学校平均水平”[1]，然而学前教育专业教师往往以中青年教师为主，教师职称普遍较低。为让学生“对本专业专任教师、兼职教师师德和教学具有较高的满意度”[1]，教师就需具备良好的职业道德规范，较强的教育教学能力，然而目前，部分教师的教育教学能力有待提高。此外，高校教师普遍缺乏服务幼儿园的教育经历，以及指导、分析、解决幼儿园教育教学实际问题的能力等。因此，师资队伍建设的任务艰巨，高校师资队伍从数量到质量难以立刻满足教学需要。

三、专业认证背景下学前教育专业发展策略

专业认证的结果影响重大，通过认证的高校，能够在国家政策支持、资源配置、经费投入、社会用人单位认可等方面获得更大的优势[4]。因此，认证关系到地方高校的生存与发展。面对认证，地方高校如何开辟一条发展的新路径，针对目前学前教育专业人才培养中存在的问题与不足提出对策显得犹为重要。

（一）准确定位培养目标，构建合理明确的专业培养目标体系

培养目标是人才培养的出发点和人才质量评估的依据，确立合理的人才培养目标是学前教育专业人才培养的首要问题。师范类专业认证强调“培养目标与学校办学定位、办学条件以及社会人才素质需求相符合，目标内容表述明确清晰”[1]。首先，根据学校办学定位和办学条件调整专业培养目标。地方高校对学生的培养主要是满足地方幼儿教育一线的需要，为此，学前教育专业培养目标应定位于面向城乡培养幼儿园一线教师。其次，地方高校要根据《幼儿园教师专业标准》、专业认证标准中毕业要求确定培养目标，即从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四方面，以职业情感与师德修养为灵魂，以专业应用能力的培养为主线，专业理论教育与实践训练全程有机结合，师范性与艺术性相结合，突出较强的教育与保育能力、具备反思与自我发展能力。再次，制定培养目标要规定具体的培养类型，以避免培养目标宽泛、不明确，并根据不同岗位特点具体表述每一种类型的培养规格。如幼儿园专业教师、保育员、育婴师、亲子教师等，明确培养规格，才能使培养的学生适应职业岗位多样化的要求。

（二）整合课程结构，充实课程内容

培养目标能否真正得以实现与课程结构的设置关系紧密。为此，地方高校要根据幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准中规定的学习领域、建议模块以及学分要求，科学安排各类课程及课程的结构比例，既要加强专业理论知识教育，又要联系幼儿教育实际的需求，增加课程门类的多样性，以满足个人发展的需要。

首先，增强课程内容与幼儿教育实际的联系。专业课程设置要体现保教能力的培养，应以幼儿生理、心理发展和儿童行为观察等学科为主，引导学生掌握幼儿身心发展的一般规律、特点，更好地认识幼儿、理解幼儿，为提高保教质量打下知识基础。同时，课程设置中注意学生能力导向，关注培养学生设计与实施幼儿园教育教学工作的能力、环境创设的能力、组织幼儿一日生活的能力、设计与组织幼儿游戏活动的能力等。此外，课程内容要反映当前幼儿园课程改革的动态，不断关注幼儿教育发展的变化，缩小与现实的差距，为学生尽快适应幼儿园实际教育教学工作奠定能力基础。

其次，艺术类课程设置要充实与幼儿园工作实际相关的技能内容。教学的重点不是训练学生掌握高难度的专业技能，而是培养学生能够用所掌握的专业技能开展幼儿园保教工作。如钢琴课的教学重点是帮助学生熟练演奏幼儿歌曲，如何运用钢琴组织各种幼儿活动，并能对幼儿表演的各种节目进行简单伴奏；美术课程的重点是使学生掌握美术基础知识，了解幼儿绘画的技巧，赏析幼儿绘画作品，并能组织幼儿进行美术活动[5]。同时，技能课可开设选修方向，为有专长的学生培养“特长”，实现学生专业技能上的个性化发展。

再次，丰富选修课程门类，分模块设置选修课。学生可根据自己的兴趣或职业发展需要自主选择和组合，为其未来职业发展做准备，以更好地满足社会对学前教育专业人才的多样化需求。如设置专业方向选修课模块，早教方向、幼儿艺术教育方向、家庭教育方向、教育管理方向等，满足职业发展的需要；设置自主选修课模块，学校提供大量的选修课，包括人文与社会、科学与技术、艺术与修养、体育与健康四大类，学生可以根据自己的意愿自主选择，满足个人发展需要。

（三）强化实践教学，增强教育实践的实效性

学前教育专业人才的培养，必须注重其实践能力水平的提高，整个培养过程渗透实践教学，通过构建完整的实践教学体系，帮助学生积累实践知识，发展实践能力，提升教育智慧。首先，加强理论教学与实践教学的结合。在理论课教学中，教师要改变传统单一的讲授方式，采用案例教学、小组讨论、模拟实训等灵活多样的教学方式，激发学生自主解决问题的兴趣，引导学生学会分析和解决在实际工作中面临的问题，增强实践能力。此外，理论课程的学习要与实践教学环节相衔接，结合教育见习来开展。即对艺术课程、保育课程、幼儿园活动课程、教育研究课程等设计具体的实践任务，在每一门理论课程开设之时，于教育见习期间让学生去实践，使其既能充分理解理论课程内容，又能学会如何运用到实践之中，使教育见习具有实效，让学生真正有所收获，从而逐步培养学生具备设计与组织幼儿园活动的能力、幼儿保育能力、观察和评估幼儿心理发展的能力、幼儿园班级管理能力、幼儿园环境创设能力及艺术表现和指导能力等。

其次，强化学生技能训练。将教学基本功和一般的教育教学能力考核纳入学分管理，规定考核项目未达标的学生不能获取学分、不能参加实习，倒逼学生实践能力的训练，即弹琴、绘画、唱歌、跳舞、讲故事、写字，以及教案设计、课件制作、说课、上课等。通过课外活动强化技能训练，通过第二课堂即各项技能大赛的开展检验学生对技能的掌握程度。

第三，明确教育见习、实习的目标、内容。

学前教育专业学生的教育实践活动应贯穿学习的全过程，分阶段制定目标及内容，逐步培养实践能力。第一学年为“教育体验”，采取参观幼儿园一日常规、观摩幼儿园教师组织活动、观看幼儿各种活动的表现等方式，开展每学期一周的教育见习。配合“学前教育学”“学前心理学”“学前卫生学”等课程中涉及到幼儿教师职业特点、职业素养、学前儿童各年龄段特征、幼儿园一日生活、幼儿园营养膳食等内容，让学生初步了解幼儿教育的整体情况，幼儿教师的一日工作内容、幼儿的基本情况等，使学生与幼儿园零距离接触，形成一种专业意识；第二、三学年以主题观察、参与实训为主。通过观摩幼儿园的保教活动、科研活动，结合“幼儿游戏”“幼儿园环境创设”“幼儿园五大领域活动”等课程进行实训，让学生体验和感受如何实施保育活动、如何设计与实施教学活动或游戏活动。教育见习时间每学期不低于 1 周。第四学年上学期进行为期18周的集中教育实习，在实习指导教师及幼儿园教师的具体指导下，开展幼儿园一日活动的组织、幼儿园保教工作，全面进入幼儿教师的角色。

（四）加强“双师型”教师队伍建设

高质量的师资是提高专业教学质量的保障，加强学前教育专业“双师型”教师队伍建设至关重要。第一，通过学习和实践，增强“双师型”教师业务能力。对于承担专业课教学的教师多组织进修学习与培训，使广大教师充分了解学前教育专业发展的动态，提升教师综合素质和专业能力。有计划的让青年教师定期到幼儿园观摩课程和顶岗实践，积累实践教学经验，提高专业技能水平。鼓励教师利用实践基地资源开展科研，让教师的科研与幼儿教育实际相联系，增强教师科研的现实性，从而提高教师发现实际问题、分析和解决实际问题的能力。第二，扩大“双师型”教师的范围。聘请校外学前教育领域的专家或者学者作为客座教授，不定期开展活动，提升地方高校教师的学术研究视野。聘请幼儿园园长或者管理者开设课程或讲座，不仅了解幼儿园最新的资讯，也可以强化高校与幼儿园的联系。聘请幼儿园一线教师授课，其丰富的幼儿教育实践经验及其业务技能可以更好地指导学生教育实践。