论诗歌教学培养学生想象力的两个立足点——以部编小学语文教材中的诗歌为例

陶 燕

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

小学生想象力的发展是学生思维得以发展的重要体现，有助于培养小学生的创新思维。义务教育小学阶段是培养小学生想象力的黄金时期。尤其是诗歌教学，诗歌文本为学生想象力的发展提供了素材。立足诗歌文本和学生实际不但可以促进学生思维发展，还利于促进学生对诗歌的学习和意蕴的体会。因此，在诗歌教学中，教师如何立足诗歌文本和学生实际培养学生的想象力成为语文教学的重头戏。当前小学诗歌教学中，教学方式老套，目标达成形式性太强，一般都是了解诗歌作者背景，读诗歌和翻译诗歌，体会思想感情，使“活活”的诗变得“死气沉沉”，所谓培养学生想象力也是形式化，脱离诗歌文本、不顾学生实际，这样的教学方式不仅浪费学生有效学习时间，也增加了学习负担。教师，如何做到既考虑诗歌与其他文本的不同特点和经典魅力，又兼顾到学生的实际，有效设计教学环节，通过教学活动的开展来潜移默化地促进小学生的想象力？基于教学实践和相关文献分析，笔者认为，在小学诗歌教学中应多层次、全方位做到两个立足，这将是通过诗歌教学来培养小学生想象力的最佳实践途径之一。

一、立足诗歌文本来开展诗歌教学

（一）立足诗歌意象：通过再现、组合、变形培养想象力

意象是诗歌基本构成要素，没有意象就没有诗。余光中《论意象》：“意象是构成诗歌最基本条件之一，我们很难想象一首没有意象的诗，正如我们很难想象一首没有节奏的诗一样。”[1]意象分为“意”和“象”，“意”是主观感情，“象”是客观“物象”。意象就是作者的物我融合。禹克昆按意象构成方式将其分为五大类：铺陈意象、比兴意象、情韵意象、理趣意象、拟代意象[2]22。在义务教育小学阶段，考虑到学生生理年龄特征，生活体验不足，诗歌中涉及意象丰富且贴近生活，主要为：铺陈意象、比兴意象两种。“铺陈意象指直接描述景物、人事，抒发感情的意象。比兴意象是意象超出题材本身含义，或隐喻或象征另外一层社会意义。”[2]24。语文部编版一年级下册（以下皆为部编版）孟浩然的《春晓》：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少？”里面涉及了丰富的意象：气节意象：“春”；时间意象：“夜”；实物意象：“鸟、风、雨、花”，这些都是铺陈意象，直接描绘了春天早晨的景色，铺陈意象的诗歌，教师应设计教学使学生通过意象的再现和组合进行想象，培养学生的想象力。六年级下册王维的《鸟鸣涧》：“人闲桂花落，……时鸣春涧中。”通过铺陈意象“人、桂花、春、山、月、鸟”写出了山里幽深寂静的境界，教师在设计教学时，引导学生对生活中接触到的“人、桂花、春、山、月、鸟”进行再现，再帮助学生对再现的意象进行限定：“春天里的‘人’是悠闲的，‘桂花’落了，‘山’空荡荡的，‘月儿’出来了，‘惊动’了‘鸟儿’”，然后帮助学生将意象组合，闭上眼睛冥想，将再现的意象像电视剧一样在头脑中播放，体会山之幽静，人之悠闲。毛泽东的《卜算子·咏梅》“风雨送春归，飞雪迎春到。……待到山花浪漫时，她在丛中笑。”中的“咏梅”属于比兴意象，“梅”不仅仅是作为植物的梅花，还象征着“美丽、积极、坚贞”，是对共产党人崇高美德和奉献精神的赞美。“比兴”意象类的诗，教师则设计让学生对意象进行变形，由“此意象”到作者真正想写的“意象”，培养学生想象力。六年级下册郑燮的《竹石》：“咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”中“竹”就是比兴意象，作者通过咏赞“竹”那“千磨万击，立根破原”的精神来称赞“人”在种种艰难困苦面前，宁折不弯的品格，表面写“竹”，实则写“人”。教师在设计此教学时，就是意象的联系、比较、变形、省略。首先让学生走进“竹”，通过诗句里的“咬定青山，立根破岩，坚劲”联想到“竹”的顽强、执着，再由此品格联系到“人”的品格，与之比较，找到相通处，最后经过变形，升华到“人”的顽强、坚贞。变形，就是提取对象比较关键的特征进行浓缩、夸张。作者在写诗由“人”变形为“竹”，教师在教学中也要引导学生进行变形，体会两者的主要特征。

（二）立足诗歌意境：通过“移人”“移物”“移景”培养想象力

无意境不诗歌，有诗歌必意境。教师应当借助诗的意境促进学生的想象，让学生虽处“教室”而游“诗中”。“意境”的“意”是情意，情感，“境”是“环境”。因此，教师应当关注“这一首诗”的所处之境，作者“所发之情”。诗歌短小精湛，三言两语就能表达自己的感情，态度和观点。借助诗歌培养学生的想象力，需要学生的“代入感”，即让学生跨越时空限制，从第三者变为主人公。根据学生代入诗歌角色意象的特征，分为“移人”“移物”和“移景”。第一，“移人”。“移人”是引导学生代入诗歌情境中的人物角色，不仅仅是跟着诗人游览，跟着诗人经历，而是自己就是“诗人”，见“诗人”之所见，感“诗人”之所感。六年级上册孟郊的《游子吟》：“慈母手中线，……报得三春晖。”一方面可以引导学生将自己想象成诗歌中的游子，感受游子所感。另一方面引导学生是游子的母亲，感受母亲所做之事，母亲所说之言，母亲所顾之思。把自己代入儿子和母亲两种不同的身份中，更能体会母亲之忧思，母爱之伟大。第二，“移景”。“移景”类似于写作中的“地点转移”，教师在进行教学设计时，让学生真正身临其境，想象自己就在现场。山水田园诗，历史叙事诗都适合“移景”法。山水田园诗如一年级上册邵雍的《山村咏怀》：“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”学生把自己想象成村里的一名居民或者游客，正在山村观看“亭台、花、烟”等景观，更能感受山村之美。李白的《独坐敬亭山》《望庐山瀑布》，白居易的《忆江南》，北朝民歌《敕勒川》都适合“移景”。第三，“移物”，即把自己想象成诗歌中的“物”。这种“移物”多用于咏物诗。例如二年级下册白居易的《赋得古原草送别》：“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。”学生把自己想象成诗中的“草”，草就是我，我就是草。一望无垠的草原上，被风吹，被火烧，但来年仍然生机勃勃，充满斗志。这样不仅调动起学生“被风吹”“被火烧”身体感官，激起的“战斗力”也丰富了学生的情感思维，利于学生在提高想象力的同时加强对诗歌的体会。上文提过的毛泽东的《咏梅》也适用“移物”法。

（三）立足诗歌韵律：通过听范读、品读、诵读培养想象力

中国古诗中的平仄、节奏、韵脚让古诗充满韵律美，读起来朗朗上口。“声韵调、语流音变、音节疏密、双音叠韵、平仄关联、词语格局、韵脚排序等诸对矛盾趋于整体和谐的规律，这就是韵律。”[3]《义务教育语文课程标准（2011年）》第三学段（5～6年级）对学生诗文韵律的学习也明确提出了要求。“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”[4]13因此，小学生阶段，主要是在第三学段，教师要引导学生通过“读”来感受诗歌的节奏、韵脚、高低起伏，培养学生想象力。第一，听范读。范读主要有多媒体语音范读和教师范读，范读有利于学生把握诗歌整体感情基调，激发诵读的热情。听范读过程中，教师要引导学生边听边想象。比如《敕勒川》中的“天苍苍，野茫茫，风吹草地见牛羊”，“苍苍、茫茫、羊”的韵脚是“ang”，在听读中教师重点引导学生想象“天苍苍，野茫茫”的宽广辽阔，“风吹草地见牛羊”的连绵起伏，生机勃勃，以“听”促“想象”。第二，品读。品读是在品味诗歌的基础上朗读，再进行想象。品味要让学生更好地体会诗歌的妙处，不是机械地为“品读”而“品读”。二年级下册白居易《忆江南》中的“春风又绿江南岸”，“绿”字要重读，教师引导学生品味“绿”字的好处，让学生想象江南被风吹“绿”的景象，这样学生更能体会出江南的“生机勃勃”和“绿意”，也更能感悟到“明月何时照我还？”的忧伤。第三，诵读。小学阶段最重要的就是诵读。诵读是有感情地朗读。范读和品读都有教师或者外物帮助。而诵读的主体主要是学生，学生的感情会更加充沛，体会更加深刻，想象力会更加丰富。《义务教育课程标准（2011年）》中除了上面提到的第三学段对诵读提出了要求，第一学段和第二学段也对学生的诵读提出了要求。比如第一学段（1～2年级）：“诵读儿歌，儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段（3～4年级）：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”[4]10。因此，教师应尤其重视诵读。

二、立足学生实际来开展诗歌教学

（一）立足学生学习状态，营造活泼氛围激发学生的想象热情

一年级学生，刚结束的学前教育主要是在“游戏中”进行，处于向需要系统学习知识的过渡阶段。课堂要么像幼儿园课堂一样过于热闹，学生七嘴八舌，游离于课堂之外，要么学生把老师视为上帝，将老师的话视为圣言，上课期间身坐正，脚放平，不敢说，不敢答，课堂氛围沉闷。这两种课堂都不利于学生想象力的培养，前者学生难以冷静下来思考，后者压抑了学生想象热情。营造活泼课堂氛围有利于提高学生学习积极性，促进教师有效教学。教师要营造活泼课堂氛围，应做到：第一，语文教师在课堂上树立教师权威，展示个人魅力和诗歌魅力，提高学生学习兴趣。第二，将学生在能维持正常课堂秩序的同时，不必过于关注学生坐姿是否端正，而是关注学生是否真正融入课堂学习，给予学生适度的课堂活动空间，让学生精神集中而不紧张，处于轻松的学习状态。第三，语文教师课上态度和蔼，语言亲切，是一位老师，但更像一位大朋友。多鼓励学生，让学生不要担心自己说错，在老师和同学们的面前丢脸。夸奖积极发言的同学，鼓励跃跃欲试的同学，调动安静沉默的同学。这样的课堂教师和蔼可亲，学生身心放松，更有利于激发学生的想象热情。第四，围绕诗歌主题创设课堂活动，比如小组讨论，游戏，画画，表演等充分调动学生的想象热情。上面提过二年级上册的北朝民歌《敕勒歌》仅仅用了27个字就把敕勒草原的雄伟壮阔和生机勃勃描绘出来了。教师在设计此教学时，先帮助学生对文本进行诗歌诵读，文意疏通，把握感情基调，然后通过画画或者口头表达的形式展示想象中的大草原，以多种方式激发学生想象热情。

（二）立足学生学习内容，设置任务促进学生的有意性想象

根据想象有无目的性将想象分为有意想象和无意想象。小学生阶段，学生注意力难分散，在课上容易想入非非。比如学习一年级上册骆宾王的《咏鹅》，教师一旦不引导学生在诗歌内容上进行想象，学生会从“鹅”想到“鹅肉”，甚至想到“鸡”“鸭”“鱼”等等，脱离诗歌文本。在课堂上有任务的想象和一些课堂活动利于集中学生的注意力，促进小学生的有意想象。教师让学生朗诵诗歌促进学生边读边想，或者疏通诗意后让学生画出诗中描写“鹅”的诗句，让学生边画边想，可有效促进学生想象的有意性。

（三）立足学生经验，丰富表象增进学生的现实性想象

想象的现实性是想象受到现实性的限制和制约，小学阶段，高年级的学生由于生活体验更加充分，头脑表象更加丰富、具体，他们想象的现实性比低年级的学生更强。同样是对《敕勒川》的大草原展开联想进行绘画，三年级学生的“牛、羊”结构，构图比例会比一、二年级学生画得更加合理。康德说：“想象力是把一个本身并不出场的对象放在直观面前的能力”[5]。也就是说对象先已存在，然后再对对象进行加工和改造。而小学生的生活阅历不足，已有图示简单，虽然不容易受到“普遍真理的限制”，但是由于大脑里表象缺乏，限制了自身的想象力，使想象空洞而脱离实际。因此平时老师应该引导学生走进生活，走进大自然，走进社会，善于观察，丰富大脑表象。比如二年级上册贺知章的《咏柳》，学习“柳”这一意象时，教师带领学生去大自然感受风，观察柳之后再引导学生想象，学生头脑中“万条绿丝绦”、“春风、剪刀”的画面会更加丰满，诗歌意境也更加有生命力，反之则很容易空洞。

（四）立足学生思维阶段，巧设问题培养学生的创造性想象

创造性想象是根据一定的目的和任务，凭借已有表象，在头脑中独立创造出新形象的过程。小学生正处于具体形式运算阶段，“这种运算思维一般均离不开具体事物的支持，若离开具体事物而进行纯粹逻辑推理会感到困难。在具体事物帮助下可顺利解决。”[6]爱因斯坦说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而发现问题则是找到问题的关键要害。”[7]小学阶段的诗歌教学，教师应当循循善诱，巧妙设计问题激发学生思考，扩展学生思维，培养想象创造性。这里有以下几种方法：第一，巧用诗歌“字眼”创设问题。比如一年级下册白居易的《池上》：“小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开。”这里利用“偷”字创设问题，问学生“偷”字好不好？好在哪里？并让学生自己说一说，写一写小娃“偷”莲的小故事。这样促进了学生思考，利于学生想象的创造性。第二，巧用诗歌“留白”创设问题。留白本是书画中常用技法，为使作品更加协调精美，而留下相应的空白，让人留下想象的空间。诗歌语言含蓄，多有留白。二年级下册李绅的《悯农（其一）》：“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”这里就有情节留白，诗中写了农夫“春种粟”勤勤恳恳，还写了“秋收万颗子”的丰收，但“农夫饿死”的原因却没有提及。设置“农夫为什么饿死？”可以激发学生的好奇心，引发学生思考，促进学生想象。一年级下册贾岛的《寻隐者不遇》：“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”也是情节留白，诗中只写了童子回答之言，而没写“我”问之话。这里设置“诗中‘我’怎么问的？我为什么问？”等问题能引起学生思考，激发想象。一年级上册袁枚的《所见》：“牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”这里则是“结尾留白”，教师设问“牧童捕到蝉了吗？”，让学生“补白”，即续写后面的小故事来激发学生想象，也有利于培养学生想象创造性。第三，巧用诗歌“修辞手法”创设问题。在诗歌中，诗人常用比喻、拟人、夸张、对比等修辞手法来增强语言效果。二年级上册李白的《望庐山瀑布》：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”就用了比喻和夸张的修辞手法。这里便可以围绕“三千尺，银河，落九天”几个词设置问题。比如：“同学们，你们见过三千尺的瀑布吗？这里为什么是直下三千尺呢？庐山“直下三千尺”，像“银河”的瀑布应该是什么样子呢？”这样的问题利于激发学生想象此诗的“庐山瀑布”，进而促进学生的想象创造性。

一言以蔽之，在义务教育小学阶段，我们要立足于诗歌文本和学生实际来开展教学，进而科学地培养学生想象力，使得诗歌在教学中发挥应然的育人效应，同时也使教学能够不断趋于最优化状态。