高校文创实践课程“在场与不在场”模式探究

赵贵清

（中国药科大学文化艺术教育中心，江苏南京 211198）

“在场”和“不在场”是西方哲学中的概念。“在场”是一种表达客观性存在，指当前所呈现的或当前所呈现的东西，也就是平时所表达的出席或出席的东西之意；“不在场”则是相对的概念，是指未呈现在当前或缺席之意[1]。传统意义上的“场”实则是一种物理空间，是在具体空间范围内展开的行动的场所，法国社会学家布迪厄关于“场域”的研究延伸了“场”的意义和内涵，被看作一个围绕特定的加以组合和分类的结构化空间里，话语、知识、权力等相关要素得以构建和分配。具体而言，“在场”即某一具体时空范围内的主体存在，强调的是经验和感受的直接性、无遮蔽性和敞开性，而“去弊”和“澄明”才使在场的存在成为可能[2]。

高校文创实践课程具有促进大学生的创新意识培养和文创艺术实践能力提升的意义。文创实践课程所呈现的“在场”教育是指在课程教学实践中的核心主体施教者的教师和受教者的学生共同处于相互之间所形成的一种以知识的传承、传播为依托，以人的全面发展为宗旨的客观关系构成体的场域。如果将现代课程人才培养方案中课程设置部分视是文创课程的“在场”教育，那么课程设置之外更多隐性的“不在场”内容亦是课题关注的部分,并探讨如何将其视为现代课程教学“在场”之外的有效内容补充，协同促进人才培养提升。

1 文创实践课程中的“在场”与“不在场”模块搭建

1.1 文创实践课程的课程特征解析

2016年5月，由国务院办公厅颁布《关于推动文化文物单位文化创意产品开发的若干意见》，意见明确鼓励具备条件的文化文物单位采取合作、授权、独立开发等方式开展文化创意产品开发，意见对于博物馆、美术馆等文物单位而言可谓是有了推进文创品开发的“定心丸”，对相关单位从事开发活动起到了“正名”和“保障”的双重作用[3]。文化和旅游部文化产业司司长吴江波讲道：“深入发掘文化文物单位馆藏文化资源，推动文化创意产品开发，有利于推动沉淀在文化文物单位中的文化资源真正活起来，传承弘扬优秀文化；有利于形成新的经济增长点，在稳增长、促消费中发挥重要作用；有利于推动文化文物单位转变理念、提高效能，提升服务能力，丰富服务内容，实现自我优化和提升”[3]。

在文创产业大繁荣的背景下，为适应文化市场发展的需要众多院校美术或设计学科下开设了文创设计专业，部分院校也相继在创新创业教育的教学体系下开设了文创实践课程。在与众多博物馆开发的文创繁荣局面相比，当前对文创课程教学的理念与内容方面的探讨有待提升。文创实践课程的开发与建设有自身的特征，课程体系由基础理论知识、计算机辅助设计、项目案例实践和产品制作与运营、文创知识产权保护等组成，所涉及环节较多，学科知识较为广泛。又因文化创意学科建设时间较短尚未发展成熟，呈现如下特点：（1）文化知识的认知需要长期的文化积淀才能更好解读；（2）文创设计的计算机技术软件众多，理论知识与表现技法需要同步推进；（3）中华传统技艺的师徒学习需要特定场域中进行，实践学习需亲身体验与感悟；（4）文化产品开发环节需要市场经验，运营规划和产品生产运营存在一定的不对称性；（5）个体创作和团队创作需要在课程推进中视具体项目案例而定，有着不确定性。

1.2 搭建“在场”与“不在场”共融的课程模块

以多尔为代表的后现代主义课程理论视课程为不断展开的动态过程，在丰富知识的内涵的同时，更加重视个体经验。后现代主义课程理论将课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性[4]。文创实践课程从分析来看，具有后现代主义课程理论的“4R”特征，文创与生活、情感、文化和科技关系紧密，是一项以文化为背景，以情感为表情，以科技为手段，以回归生活为志趣的特殊文化实践活动。

文创实践课程教学模块分为“在场”模块和“不在场”模块。“在场”教学模块以课堂教学形式开展，发挥教师的主导作用，由教师对相应知识点进行系统化讲解和指导。“不在场”模块以学生为主体，发挥学生的主观能动性，营造开放、包容的创想场域。艺术实践课程教学的“在场”模块表现为身体在场、精神在场和意义在场3 个层面。课程教学过程中生命体客观存在并参与到教学实践活动中表现为身体在场，这种在场可以获得知识的认知和吸收的条件。课堂教学中表现为施教者和受教者的知识、经验、情感等精神活动的参与存在则是精神在场的体现，是一种情感意识、思维层次、语言表达等实现同时在场的情境，所构建的是互动、探究式的教学场域。在教学过程中双方主体信念和价值观的存在、感知与表达是意义在场的体现，借助教学活动把外在知识进而内化为个体的知识结构，主动建构有价值的知识体系，实现知识转化为实践技能，最终上升为文化价值理念[5]。

2 构建“在场”与“不在场”协同培养的育人模式

2.1 构建“在场”与“不在场”协同育人的教学路径

“在场”与“不在场”协同培育模式是依托现代课程人才培养体系而展开的，是课堂内与课堂外和校内与校外教学载体协同育人的实践课程教育模式新探索，把学科系统化教学与传统师徒相授相结合，将课程设置的“在场”与人才培养的“不在场”相融合，在学校培养与社会培养中寻求新的结合点，探索文创实践课程自身特色的培养路径，为教学改革与人才培养提供新思路[6]。

以中国药科大学文创课程开发为例，课程定位围绕传统文化与思政育人相结合和校本文化与创意设计相结合开展教学模块搭建。（1）文创课程实行分级管理：分为基础培育阶段和高级应用阶段两个层面，由多方参与论证教学大纲，分别在上学期和下学期讲个阶段进行，学期中间暑期中由“匠心匠艺”暑期社会艺术实践活动贯穿其中。暑期社会艺术实践活动组成课程校外学习的“不在场”部分，由调研寻访传统技艺，零距离与非遗传承人交流，学习体验传统技艺等组成，学生寻访过程成为校内“在场”教育的有效补充，作为新时期的“守艺人”传承、传播中华优秀传统文化与非遗文化，该项教学实践内容在2018年果荣获江苏省优秀暑期社会实践团队荣誉称号。（2）参与大学生创新创业实践：依托校内“不在场”部分的重要载体“大创”实践平台开发项目，借助课题自主创新创意研发，已连续5年获得该项目支持，取得7 项课题立项。（3）展览展会中提升文创：以真实的课题项目的开发与创作作为高级应用课程内容，借助专业平台促进学习交流和提升。连续参加了三届南京国际文创交易博览会，2019年11月份原创品牌“药大万物”文创作品将参加紫金奖·中国（南京）大学生设计作品展。

协同育人中借助课堂、暑社、大创和展览等教学形态，打通文创课程的完整教学路径，以设计服务解决实际需求，解决痛点的问题，进而获得市场信息反馈。发挥学生的主题作用和自主意识，激活学生的个性，营造开放、多元和容错的文创实践课程的场域。

2.2 开发“在场”与“不在场”共生共育的课程内容

“在场”与“不在场”协同培育模式下的共生共育课程内容建设是课题探索的重要部分。文创实践课程的特点与其他艺术课程皆有共同之处，即为需要借助大量的练习，有效的系统化训练，在实践中总结感受，进而获得解决艺术表现的能力。为使课程联系内容有主线或者主题，探讨开发的“以赛促教”和“项目驱动”为内容的两个教学模块[7]。

在“以赛促教”的教学课程模块中，课程内容以文创赛事或传统文化技艺为遴选基础，创建课程教学情境和项目教学模块，借助创意主题和软件技术协同的实践教学改革的实施，较好统筹课程知识、经验、技能、思维方法等内容，有效调动学生学习的主动性和实践过程的创造性。基于遴选后的文创赛事或传统文化技艺课堂实践内容，营造“以赛促教”的实践教学情境，将课程的实践内容以情境的方式呈现，并将大赛标准融入课程标准和人才培养方案中，把实践内容分解成多个子情境，再以技能竞赛的形式完成教学实践内容。教学实施路径中分层次、分阶段进行，选择性地结合大赛开展实践教学。以赛促教协同项目驱动更多关注的是如何促进课堂内容鲜活，提升教学内容组织与结构的问题。

在“项目驱动”的教学课程模块中，依据文创实践教学项目化教学模块，创建了文创& 传统、文创&时尚和文创&生活3 个教学课程子模块。文创&传统的课程模块以弘扬对中华优秀传统文化与技艺传承与创新为主题，引导学生认知传统元素并进行文创开发，体现民族味；文创&时尚的课程模块是对潮流问题的关注，激发学生对前沿发展的敏锐性，培养潮流感；文创&生活的课程是以学生们最贴近的大学校园生活或社会热点为切入点，倡导知识之美、学习之美、生活之美，反映生活化。教学课程子模块内容由学生自由选择，完成课程内容不少于一项。在文创实践过程中，鼓励在不超过5 人的基础上组建文创合作团队开发系统性的文创案例项目。团队合作优点主要表现为两个，其一是可以培养学生的合作意识和团队荣誉感，其二是团队合作完成的作品可以更好地呈现作品的系统性和体量感。

在共生共育的课程教学过程中除教师的课堂教学讲授之外，还可以设计田野调查、项目导入、互动体验、角色扮演、概念演示、分组辩论等多样化的教学活动，通过多种形式提升教学主体双方的主动参与度，获得情感共鸣，实现意义在场。

2.3 建立“在场”与“不在场”价值多元的课程教学评价体系

教学评价基本模式一般是：确定考核方式→执行考核过程→确定考核成绩。学生课程成绩一般在学期末给出并录入教务系统，由平时成绩、期中成绩和期末成绩组成，其中平时成绩包括考勤成绩、作品参与成绩以及平时表现成绩等。在现代教学课程的教务系统中学生可以在线对课程教学进行评价，具有了对课程测评的机会和权力，但此类评价方式较为单一，难以调动双方以评促教的时效和实效，对课程有效信息的反馈相对有限。

西方的教育评价研究早在20世纪70年代初便开始了教育评价“价值多元化”的理念，强调在真实的自然环境中，采用质性研究方法，突出被评价者在评价过程中的参与，通过协商的方式达成共识，并进而形成“内在建构”[8]。建立“在场”与“不在场”价值多元的课程教学评价体系分别采用过程性评价和终结性评价两种方式进行课程评价。“在场”课程部分探索以过程性评价方式实施教学评价。在基础知识的测评通过概念方案汇报的方式进行评价，综合性的把握学生对文创思维、设计概念提出等知识的掌握和理解程度，此过程中教师和学生可形成交流，互相评价，以评教促教。“不在场” 教育部分尝试采用终结性评价方式开展教学评价，调研成果展示、“大创”项目成果和参展总结报告都可以成为教学评价的组成部分。教学评价中还可以引入业界导师、寻访的传统技艺大师和创新创业导师等人员参与其中，为文创课程人才的培养引入实际需求和应用标准的进行辅助测评，促进课程教学与社会需求的联系，将人才的培养的定位落到实处。总之，“在场”与“不在场”价值多元的课程教学评价体系的构建，是对传统课程评价体系的提升和完善，有利于培养学生自强、成才、创新等适应社会发展的价值观念。

3 结语

文创实践课程的“在场”与“不在场”的教改探索不是阶段过程，而是一个长期持续的研究课题。文本在协同育人的教学路径实施、共生共育课程内容组织和终结性评价与形成性评价相结合的课程测评等3 个方面进行了着重探讨。“在场”课程与“不在场”教学内容的比例如何在科学范畴划分，课程实施中针对学生共性与个性的矛盾问题如何有效解决等问题仍待进一步探讨。希望借助研究为文创课程或人文类课程的设置提供参考，起到以改促教的效果，在改革实践更好发挥好协同育人的价值和作用，获得人才培养质量的不断提升。