幼儿混龄体育活动课程的建构策略

2019-12-24黄鑫陈美湖南大学体育学院湖南长沙410000

文体用品与科技 2019年8期

□ 黄鑫陈美(湖南大学体育学院湖南长沙 410000）

1、幼儿混龄教育的追溯与发展

1.1、幼儿混龄教育的历史溯源

混龄教育，是指把3-6岁不同年龄的孩子编排在同一个相对大的环境中共同游戏、生活和学习的一种教育组织形式。

古社会阶段，公有制的社会阶层要求一切集中而行，幼儿教育以不分年龄的形式组织在一起进行教学。这是最早的混龄教育形式。17世纪夸美纽斯提出班级授课制，实行同龄编班。1907年，蒙台梭利创办儿童之家，提倡采用混龄教育模式。他认为按年龄实行隔离是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，阻碍了儿童社会意识的发展。混龄的教育开始受到推崇，新教育联盟会也随之成立。20世纪20-30年代,新教育联盟会逐步关注儿童主体性、社会性的发展。1913-1922年期间，蒙氏教育法传入我国。但直到20世纪80年代后期，教育者们才开始思考自身的教育模式。众多专家和广大家长发现，传统的教育模式已然无法解决独生子女的社会化问题。在先进的教育思想影响下，国内开始进行实践性的有关幼儿的社会性、认知能力方面的混龄教育研究。

1.2、幼儿混龄教育的内涵发展

混龄教育对幼儿发展具有重要意义，国外学者从混龄教育各个方面对幼儿的作用机制进行了理论阐释。皮亚杰从认知角度诠释了混龄教育的价值所在，他认为幼儿的认知发展会受相应背景经验习得速度的影响，产生认知冲突是导致提高幼儿自我认知的有效手段与促进方式。混龄教育中，异龄互动是幼儿交往的主要形式，不同发展水平的同伴互动中，幼儿容易发生认知冲突；生态化教育理论认为教育的实施应围绕生态性、个性化及情感性三大原则，强调幼儿本体的重要性；维果斯基认为，最近发展区的存在能促进幼儿经验及价值观的内化。社会学习理论强调观察与模仿是幼儿的最主要的学习途径。MariaMontessori，Heinze也提出了相同的见解，认为孩子之间具有“自然心理渗透”，混龄基础更能催生心理交流的出现。混龄背景下的“自然心理渗透”的生态结构，允许孩子们扮演不同的社会角色，从而提高幼儿的社会发展和认知能力。

2、幼儿混龄体育活动课程构建的核心素养

2.1、幼儿教育的导向目标：人的全面发展

幼儿是个体成人的基础，如何让幼儿更好的融入社会《3-6岁儿童发展指南》中提到“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合。”人的发展是一个完整的过程，各个阶段皆有不同呈现，但每个阶段都有内在的联系。幼儿期作为发展的基础阶段，抓住幼儿期的“特殊”与“关键”，坚守整体教育观，为幼儿的全面发展做好坚实的奠基。

2.2、混龄背景的课程模式：动态的经验交往

杜威提出“教育即生活”，他认为教育的实质是离不开个体生活。幼儿的发展过程中，多样的社会文化浸染导致个体差异的呈现。混龄教育中，个体差异为幼儿构建了模拟的“社会交往”形态，成为幼儿多元互动、经验传递最为真切的教育环境。混龄环境下互动，不但能广泛化增长幼儿经验，还能保证这一过程的自然性及真实性。设计混龄为主的课程模式，既遵循幼儿自然发展观的原则，又满足幼儿社会交往的需要与对模拟社会形态的真实体验。

2.3、混龄体育课程的终极指向：抓住过程，全面发展，全面关注

传统的体育教学，注重技能发展却忽视了幼儿自主创设和自由选择的权利。构建混龄体育活动课程旨在弥补传统体育课程的不足。《指南》中提到实施幼儿教育要关注整体、尊重差异、理解幼儿学习特性等。教育的最终目标是育人，指向的是全面发展的人。只有全面发展才能符合现代社会对人的要求，故而全面发展是幼儿教育的首要目标；其次，混龄体育活动课程是动态性、开放性的课程，幼儿在课中呈现一种动态的体验与认知。而传统的教学评价通常只注重结果。这种教育重心的偏移在混龄课程设置中是明显行不通的，注重结果的评价会错过很多幼儿发展的重要时刻。因此，混龄体育课程的目标应强调幼儿学习过程的重要性，抓住幼儿重要现场，为幼儿发展获取宝贵资料。最后，混龄幼儿具有发展差异性。传统教育手段的主要表现形式为“一刀切”，这类教育手段对同龄教学能发挥一定的作用，而混龄场域中，教师无法让每一个幼儿都有表现的机会，幼儿的自主性被牵制，直接导致幼儿的个性及创新能力发展受到约束。因此，教师的组织安排要兼顾全部幼儿，针对不同层次幼儿因材施教，给予幼儿自由选择学习方式的权利,发展幼儿的个性与创新能力。

3、混龄体育活动课程的构建

3.1、混龄体育活动课程目标的构建

课程目标是一定教育价值观在课程领域的反映,稳定的价值观会直接或间接的影响到课程的实践。混龄体育课程以幼儿为主体，从满足幼儿需要、促进幼儿发展的课程核心出发，融幼儿教育与体育合为一体。课程目标应遵循幼儿教育的价值观，其立足点是基于幼儿需要的来源。分别为基本技能、社会交往及情感认知的需要。

（1）基本技能习得的需要。

《指南》认为，幼儿期作为儿童身体机能发展的关键期，其发展对个体今后的影响为之重要。个体成人的关键基础寓于健康的体魄。体育活动课程中，利用多样化的体育活动器材以及多元化的体育活动方式，提供幼儿身体机能成长和发育的物质环境。保障幼儿健康的体魄，为幼儿的发展夯实基础。

（2）社会行为发展的需要。

社会学习的是个体完善的主要过程。人不能离群索局，儿童不能离群而成人，个体作为自然人的展开始终是在社会场域中进行的。而当代多数幼儿由于现代家庭结构发生变化，家庭中同龄伙伴的缺失，其社会交往显现空缺。混龄体育活动课程构建了一个模拟的“社会交往”形态，满足了幼儿社会交往的需要。构建混龄体育活动课程目标应把握幼儿交往的内需，合理利用幼儿建构的模拟社会场域，为幼儿准备多样的交往环境，从而提高幼儿的社会性能力。

（3）情感认知升华的需要。

混龄体育活动课程的教学方式为自主创设，幼儿自主选择内容、设置活动形式、选择对象、确定活动原则等。这种自然的教育生态环境在幼儿情感认知的培养方面具有独到的优势。在混龄体育活动环境下，年长幼儿与年幼幼儿互帮互学、交流情感、培育道德认知。这种互动方式能激发幼儿积极性并持续发挥作用，不同年龄幼儿在体育运动中都能找到自我发展与进步的方式。混龄体育活动课程目标应以多元化的体育元素提高课程的诱导机制，充分激发幼儿内在情感认知的发展潜力，促进幼儿情感品质的良性循环。

3.2、混龄体育活动课程内容的构建

课程内容的选择是课程开发过程的有机构成，是从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。基于课程目标的来源，课程内容可以围绕以下三个要素来构建。

（1）混龄幼儿的体育知识。

混龄体育活动作为幼儿体育的独特组织形式，其根本目的在于培育个体健全的体魄。混龄体育活动课程中，不同年龄段的幼儿身心特点和发展水平不一，在体育活动水平的设定上则要制定不同的运动强度和难度安排；其次，《指南》在不同动作发展目标上，设立了不同年龄段幼儿的发展要求，构建幼儿混龄体育课程则要设置相应的和多元的体育活动。

（2）幼儿的社会生活经验。

《指南》中提到，幼儿的学习具有特殊性，以直接经验为主。因而，构建幼儿混龄体育活动课程内容，需要理解幼儿的独特学习方式与认知特点。幼儿生活经验的积累是教育最主要的素材来源。混龄环境为幼儿营造了优势形态，将幼儿社会交往的可能转化为现实。课程实施对象是经验多样化的幼儿，课程实施内容指向的是幼儿社会生活经验的碰撞与交流。在构建混龄体育活动课程内容时，应结合幼儿的学习特性，设计符合混龄幼儿学习方式的经验课程；以幼儿生活为课程素材，将生活元素融入课程，将幼儿内需转化为现实互动，共同促进幼儿社会化的转变。

（3）幼儿的情感认知体验。

情感认知的发展是正确形成社会价值观的保障，也是是幼儿整体性发展的重要方面。不同年龄幼儿能在体育活动中审视自己及他人行为，并在审视中获取新的学习认知和情感体验，或者对已经形成的错误认知进行纠正革新等。因而，构建幼儿混龄体育活动内容，首先，准备适宜的学习环境，为幼儿在有限的环境下提供交往互动的无限可能；其次，重视榜样力量，引导幼儿积极的模仿方向；最后，抓住混龄幼儿的独特视角，发挥幼儿自我教育的优点，促进混龄体育活动双方情感认知的发展。

3.3、混龄体育活动课程评价的构建

《纲要》指出，教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育实施效果、提高教育质量的必要手段。构建混龄体育课程的评价体系，主要基于目标、过程、主体三种价值取向为主导。（1）目标取向的课程评价内容。混龄体育活动的课程目标为促进全体幼儿的发展。目标评价的内容主体是教师，其具体表现为：教学环境的准备，指导行为的适当性，课程组织与安排的合理性等。目标评价是针对教师的幼儿教育观，旨在通过评价帮助教师获取和深化混龄体育活动课程的构建要领、把握混龄幼儿发展价值体系，进行及时的教学反馈；（2）过程取向的课程评价内容。幼儿在课程中的及时表现与变化是教师进行教育评估的根本依据。混龄体育活动课程是具有动态、开放性的特征。因此，评价的重点在于教学过程。过程评价要求教师克服终极评价的弊端，用发展的眼光看待每一个幼儿，增强幼儿的自信心，使不同年龄的幼儿都能获得积极的期待和发展的机会。其具体表现包括：幼儿社会领域行为的发展、认知能力的提升；（3）主体取向的课程评价内容。真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和监督，而是主体对自身行为的“反省意识和能力”。幼儿的主体性评价是课程价值的最直接体现，也是混龄体育活动课程创新的重要来源。其评价内容主要为：幼儿自我的行为、他人行为、教学环境等。引导幼儿进行正确的自我评价、充分利用幼儿对课程的反馈是促进幼儿自然发展的有效途径，也是构建混龄体育活动课程的重要步骤。