高等院校青年教师教学能力发展模式初探——以徐州医科大学为例

潘 晨，张付芝，刘 莹

（徐州医科大学，江苏 徐州 221004）

进入21世纪以来，我国高等教育规模不断扩大，为了缓解教师匮乏的情况，高校纷纷大量引进具有专业博士学位的青年教师。十余年间，青年教师已经成为各所高校教师队伍的生力军，承担着大量的教学任务。但是这些拥有较高专业知识水平的青年教师大多毕业于非师范学校，尤其是医学类院校等专业性较强的高校，从未系统地学习过教学相关的知识，也未接受过专业的教学培训就直接走上讲台，这种情况极大地影响了高等院校的教育教学水平。然而，随着经济、科技、教育全球化进程的迅猛发展，各国高等教育之间的竞争也日趋激烈，对高等院校教学质量的关注度也越来越高。然而，在探索如何提升青年教师教学能力的过程中，高校也遇到了诸多问题与挑战。

1 高校青年教师教学发展现状

1.1 角色转型过快，缺乏有效过渡

青年教师由高校毕业后进入陌生的环境，虽然身份由学生转变为教师，但是既没有实际教学经验，也未受过教育教学专业训练，对于教学的印象和概念仅局限于学生时代的认识，而在由学生视野中教师向教师视野中教师的转变过程中，存在不适应、不自信的情况，在教学过程中一旦遇到困难就会产生挫败感。在这一特殊时期，青年教师首先关注的是自己的教学状态与课堂控制能力及学生对自己的评价，很少考虑学习、借鉴和应用本门课程已有的教学学术理论成果来开展教学[1]。

1.2 培养体系欠缺，岗前培训单一

作为申请教师资格、转正定级聘任的必备条件，高校教师进校后参加由各省教育厅统一进行的岗前培训。该培训主要开设教育学、心理学、教育法规和职业道德四门课程，培训形式以理论讲授为主，结束后要参加由省教育厅统一组织的闭卷考试。其目的是使广大青年教师初步掌握高校教育教学的一般原理和方法，但其形式单一、重理论轻实践的授课及考核方式以及非个性化的培训体系根本不能引起参训教师的学习兴趣，无法满足青年教师驾驭课堂的要求，因此，对教师教学能力的提升收效甚微。

1.3 评价制度缺失，未合格先上岗

为了应对因高校规模迅速扩张带来的巨大教学压力，许多青年教师在入校的第一学期就开始承担教学任务，有的甚至刚刚办完入职手续就收到了课程表。而部分高校不重视教学质量的高低，而是仅凭学历或科研成果评聘职称。这种做法不利于教学质量的提升，也是对学生的不负责任。

2 徐州医科大学青年教师教学能力发展模式

徐州医科大学于2011年成立教师（教学）发展中心（以下简称“中心”），中心将青年教师列为重点服务对象，经过不断的探索与实践，摸索出一套较为有效的针对青年教师教学发展的模式，主要包括导师制指导教学、模块化培养体系、多元化活动形式、强化教学反思、完善考核制度等方法与途径，有效地促进了青年教师教学能力的提升。

2.1 导师制指导教学

在科研导向的评价体制下，教研室制度由学科部或研究所制度取代，以往助教制度中的老教师对年轻教师的“传帮带”过程和教研室负责组织的以课程为基础的教学研讨制度逐渐被弱化或取消[1]。为了将“传帮带”这一优秀的教学模式继承下去，中心为每位新进教师指定一位师德高尚、教学经验丰富的指导教师，并制定了《徐州医科大学教学导师遴选办法》《徐州医科大学新进教师教育教学能力培养制度实施办法》和《徐州医科大学教师教育教学能力提升计划实施方案》等规章制度，以规范导师制指导教学，近4年来共为90余位新进教师配备指导教师，同时通过学校建立多对师徒模式对教研室内部“一对一指导教师模式”进行有效补充，形成多元化、多方位的师徒群体，给予青年教师“角色转换”的缓冲期，由导师为他们答疑解惑，促进青年教师全面成长[2]。

2.2 模块化培养体系

认知心理学中关于“教师知识”的研究表明，做好教学工作需要教师具备以下知识[3]：（1）学科知识；（2）一般教学方法知识；（3）学科教学知识；（4）学生及其发展特点的知识；（5）教育背景知识，地域文化特点等知识；（6）有关教育宗旨、目的、价值与其哲学、历史背景的知识。围绕上述理论及2012年教育部等六部委联合印发的《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》精神，中心构建了七大培养模块：师德师风和教学规范、人文素养、教学理念与方法、现代教育技术、教育测量与评价、教学改革与研究、教学管理。中心依据这些模块安排培训课程，有效地提升了青年教师的教育教学能力，并逐步建立起自己的培养内容体系。

2.3 多元化活动形式

结合不同的模块体系、课程主题及主讲导师要求，中心提供形式多样的活动：（1）环境宽松、气氛融洽，以交流沟通为主的教学沙龙；（2）团队式、互动式、参与式研讨，模拟问题情境，商讨解决对策的工作坊；（3）具有启发、引领效果，极具感染力和指导作用的来自校外一线教育专家的专题报告；（4）内容丰富，不受场地限制的网络直播讲座；（5）身临课堂情境，起到“手把手”指导作用的教学观摩。除了上述以教育教学为主体的培训活动外，中心还带领青年教师参加户外拓展运动，如攀岩、爬树、环校走等，唤醒年轻人的活力，增强团队的凝聚力。此外，中心在教师节、青年节、妇女节等节日都会举办师生同庆活动，如“快闪”只言片语话师恩、书画展等，通过师生互动，提升了教师的职业归属感、自豪感，让青年教师觉得自己的职业是光荣且幸福的，从而发自内心的投入教学、投身教育事业。

2.4 强化教学反思

美国著名心理学家波斯纳曾提出教师成长的公式：成长=经验+反思。中心为促进教师成长，针对教学反思开展三个环节的工作：（1）建立教师成长档案：2014年中心设计了两个版本的《教师成长记录册》，分别针对新进教师和中高年资教师建立成长档案，经过多次改版已经普及至全校教师人手一本。其中青年教师的《教师成长记录册》包含基本信息、活动印记、教育教学理念体会、培养计划完成情况、培养工作鉴定表、教学观摩听课记录、微格训练评价表、学习活动记录等丰富内容，一本在手，详细记录整个“青椒”期间的学习发展过程，便于青年教师随时翻阅反思。（2）微格训练：利用微格训练的形式，由指导教师评析课程，给予青年教师教学工作指导，指出他们在课程教学过程中基本教学技能（导入技能、教学语言技能、提问技能、讲解技能、变化技能、强化技能、实验演示技能、板书技能、组织教学技能等）的优点和不足，及时提出整改意见和建议，帮助青年教师尽快熟悉课程的教学体系和框架，掌握课程的教学方法和技巧[4]。（3）个性化咨询服务：这是中心为了帮助教师做好自己的职业生涯规划而推出的服务活动，包括教学生涯规划、教学心态调适、教学策略、教学技能咨询等。通过这三个环节的结合与推进，强化了青年教师的教学反思能力，提高了他们的教育教学技能和质量。

2.5 完善考核制度

面对部分高校青年教师未经考核直接上岗这一问题，中心联合学校人事处及各教研室做出要求：新入校的青年教师必须经过中心一年的系统教育教学培训，并通过最终考核之后才能任教上课。此外，中心考核的结果可直接用于人事处教师资格认定。

青年教师一般8—9月入职，中心的教学能力考核则定于次年6月，并要求青年教师及其导师共同参加考核，同时还邀请校内外的教学专家作为评委。现场考核分为两部分：一是由青年教师阐述自己对教学的认识、体会及感悟；二是选取自己专业的部分知识点，在规定时间内模拟课堂教学。除此之外，《教师成长记录册》的完成情况也在考核中占有一定比重。通过考核，中心遴选出优秀的青年教师及其教学导师给予表扬、鼓励，并将评委的意见和建议以私信的方式转交给参与考核的教师，发挥以考促教的作用。对于考核未通过的教师，中心将延长其教学进程，并通过导师座谈会、教学咨询、回看培训录像、教学观摩等方式加强培养，努力提高其教学能力，并再次安排考核，直至通过。通过建立上述考核制度，有效保障并促进了中心教学发展活动的开展，切实提高了青年教师的教育教学能力。

3 结语

自2011年中心成立至今，我校青年教师的培养发展模式逐渐完善，尤其是近4年来，督导专家对青年教师的随堂听课打分均在80分以上，学生信息员的评价也普遍较好。此外，在对青年教师进行的问卷调查及座谈交流中，许多青年教师表示中心系列活动给他们提供了一个很好的交流平台，接触了新的教学方法、手段、评价，提高了自身的素养，希望今后更多开展相关活动，给青年教师提供更多的学习机会。更让人惊喜的是，部分早期考核优秀的青年教师经过沉淀和积累，对教学产生了浓厚的兴趣，现在已经可以作为主讲教师开设沙龙或工作坊，与其他教师分享先进的教学方法和教育技术，有的还开设了自己的教学观摩课或微课、慕课。这是对中心培养模式的巨大肯定和有效回馈。

许多学者认为，青年教师进入高校的前几年是奠定科研基础，确定研究方向的重要时间节点，殊不知这最初的几年也是决定他们如何从教、形成何种教学习惯、成为怎样的教师的关键时期。因此，中心紧抓这一阶段，不断改进优化培养发展模式，努力提升青年教师的教育教学能力。