本科生导师制：困境与出路

平和光

[摘 要]导师制自传入我国，历经引进探索、全面废止、积极推行三个发展阶段。本科生导师制按导师工作内容可分为科研导师制和思想政治导师制;按指导对象的广度可分为全员导师制和优秀生导师制;按实施的时段可分为全程导师制和年级导师制;按导师参与人数的多寡可分为单导师制和联合导师制。尚未抓住教育理念的根本点、尚未激活体制机制的关节点、尚未把握团队建设的关键点、尚未完善实施办法的着实点、尚未找准创新育人的切入点是本科生导师制推行的现实困境。为完善本科生导师制，需要兼顾公平效率，优化资源配置;建立保障体系，强化责任落实;培育导师团队，促进专业发展;制订师生协议，加强成效考核;配合教学改革，提供教学服务。

[关键词]本科生导师制;育人模式;分类;困境;策略

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）11-0105-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.019

一、本科生导师制的曲折发展与实践

目前，国内外不少高校实施了本科生导师制。有学者指出，“导师制”是我国首创[1]，因为“导师制”的本质是既教且导的教学特点，我国先秦时期以孔子为代表的私学大师就具备该特点，宋代书院制的书院山长也是集讲学、指导学生学习与研究职责于一身的导师。然而，更多学者认为“导师制”起源于14世纪的英国牛津、剑桥大学，“导师制”最早用于研究生教育，充满精英教育的意味。到了1869年，时任哈佛大学校长的艾略特在哈佛大学率先推行了本科生选科制，于1872年实行了学分制，并在本科阶段推行了导师制。

民国时期，我国开始引进本科生导师制。最早探索导师制的是金陵女子大学（1913年设年级顾问和学生个人顾问，加强教师对学生学业和生活等方面的指导）[2]、清华大学（1916年设顾问制，自选和指派的顾问负责学生学业、思想、家庭等问题）[3]、大夏大学（1929年试行导师制，践行“读书运动、师生合作”）[4]、河南百泉乡村师范校（1931年为“调剂师生生活，增进师生情感”，设“生活导师制”）[5]、北平师范大学（1932年设学生生活指导委员会，对学生的思想、课外作业、团体生活等进行指导）[6]、浙江大学（1937年针对“教师上完课就与学生分手不见面”的教而不训现象，推行导师制）[7]等。1936年至1939年间，国民政府教育部先后颁布了《专科以上学校特种教育纲要》《中央改进各级教育行动计划》《中等以上学校导师制纲要》《实施导师制应注意之各点》《切实推进导师制办法》等文件，规定国民政府统治下的各级各类专科以上学校均实施导师制，代替原有的训导制。由于政治的原因，1946年，教育部召开高等教育会议，决定对训导制进行改革，废止高校导师制，由训育委员会取而代之[8]。

建国后，特别是在1952年，我国教育模式基本上效仿苏联，将学分制改为年级制，以班为单位进行教学，导师制只用于研究生培养。可以说，这一时期我国本科生导师制基本处于全面废止阶段。而进入90年代以来，国家和高等教育界开始重视本科生导师制，浙江大学（1984年）、中国科学技术大学（1987年）、南京大学（1989年）等高校重启了本科生导师制。越来越多的高等教育研究者和管理者意识到本科生导师制的实施有利于充分发挥教师作为高校育人主体的作用，有利于促进学生的个性化发展[9]。本科生导师制这种人才培养制度逐渐进入被积极推行的发展阶段。

二、本科生导师制的分类

自浙江大学引入本科生导师制以来，全国很多高校对该制度进行了推行和创新，本科生导师制逐渐出现了分化，朝着更加多样、更多类型的方向发展。将导师工作内容、指导对象、实施时段、参与人数作为划分的依据，本科生导师制大致可分为四种类型。

一是按照导师工作内容划分，分为科研导师制和思想政治导师制。科研导师制是一种研究性人才培养模式，导师的主要职责是帮助学生掌握科研方法、提升治学能力、取得科研成果等。实行科研導师制的高校主要有：浙江大学经济学院、湖南农业大学劳动与社会保障系、第三军医大学基础部免疫学专业、大连大学生物类专业等。而思想政治导师制与辅导员制度相似，设计的初衷是为关注大学生思想动态和心理健康。由于比较容易实施，很多地方本科院校聘请了新入职教师担任本科生思想政治导师。

二是按指导对象的广度划分，分为全员导师制和优秀生导师制。全员导师制指全体本科生和符合一定条件的教职工均参与的全覆盖型育人模式。实施全员导师制的高校主要有：复旦大学管理学院、潍坊学院物理与电子科学学院、四川农业大学、嘉兴学院、河南农业大学等。优秀生导师制的施教者是优秀教师，其培养对象主要是优秀生，所以优秀生导师制也被称为精英生导师制，实际上实施的是英才教育。实行优秀生导师制的高校主要有：南京中医药大学和湖北大学等。

三是按导师制实施的时段划分，分为全程导师制和年级导师制。在空间上，全程导师制导师为学生提供学习、生活、思想等方面的指导;在时间上，从本科生入校直至其毕业，导师要全程指导。实行全程导师制的高校主要有：浙江大学、中国矿业大学（北京）、湖南大学岳麓书院、华侨大学、武汉大学等。年级导师制指为不同年级的学生配备相应的导师，具体又可分为高年级导师制和低年级导师制。其中，高年级导师制的高校指导对象主要是大三、大四的本科生，重在培养学生的学习能力和科研思维。实行高年级导师制的有福建师范大学教育科学与技术学院教育技术学专业、青岛农业大学生命科学学院生物技术和生物科学专业等。而低年级导师制的培养对象是大一、大二的学生，工作的侧重点是指导低年级学生的学习和生活，以便低年级学生融入大学学习和生活环境。实行低年级导师制的高校主要有北京大学、北京师范大学、中国人民大学、湖南中医学院等。

四是按导师参与人数的多寡，分为单导师制和联合导师制。单导师制即仅给本科生配备一名导师，这名导师可以是科研导师或思想政治导师，也可以是全程导师或年级导师。调研发现，多数实行本科生导师制的院校在探索、试验阶段，设计的是单导师制。联合导师制也可以称为多元导师制，导师一般由校内导师（由专业课教师组成的课业辅导导师，由辅导员和班主任等组成的生活就业指导导师等）和校外导师（由企业辅导老师组成的实践导师等）。为推进人才培养供给侧与产业需求侧在结构、质量、水平上全面适应，越来越多的高校注重校企合作，设计了本科生校内外导师联合指导制度。

三、本科生导师制的现实困境

本科生导师制试图回答和解决的问题是办学服务面向与培养目标定位问题，是对深入推进协同育人的积极回应，需要整体协调和个性激活的体制机制作为保障，也依赖于结构优化的指导教师团队建设。然而，纵观相关探索与实践，可以发现，我国本科生导师制还面临着以下现实困境。

一是尚未抓住教育理念的根本点。本科生导师制于学生而言的宗旨是，引导学生树立正确的价值观和人生观，激发学习积极性和主动性，引导学生正确学习、逐步养成独立思考和解决问题的能力，从而成长为具有远大志向、开阔胸怀、社会责任意识以及终身学习和自我完善能力的高素质创新型人才。于教师而言的宗旨是，通过导师制增强教师教书育人的成就感和事业心，提高教师的思想业务素质，形成良好教风，优化师资队伍。于企业导师而言的宗旨是，通过带教实现教学相长，有利于成为“双证”“双能”的优质人才，有助于解决传统教学模式难以使学生真正学以致用的问题。本科生导师制，既是规范性教育与素质教育的统一，又是生活教育与思想教育的统一，更是教育与管理的统一，其理念根本点是紧紧围绕全面提高人才培养质量，发挥教师在人才培养质量提升中的突出作用。但这种教育理念还有很多点是不明晰的，比如说是面向全体学生还是面向精英学生？是涵盖所有教师还是个别教师？需不需要借助校外力量以及借助多少？

二是尚未激活体制机制的关节点。本科生导师制的导师可以是“政、产、学、研、资、介”等多种育人资源的任意组合，涉及多主体、多平台、多方面，甚至是多学科的教学资源共享问题。只有教学资源整体协调了，才能真正发挥本科生导师制的优势。实践中看，实施本科生导师制的院校都强调要建立协同育人机制，一般都会成立以院长、党总支书记为组长，分管教学工作的副院长、分管科研工作的副院长、分管学生工作的党总支副书记为副组长，学院相关负责人为成员的领导小组，全面负责本科生导师制工作，并设置领导小组办公室负责管理日常工作。然而，由于尚处于起步探索阶段，大多实施本科生导师制的院校虽设计了相关规章制度，遗憾的是并非全部行之有效。诸如导师工作量核定、课时津贴、专项教学投入等问题悬而未决;领导和管理体制如何完善与加强，不同类型导师参与本科生导师制的时间节点和考核要点等问题，恰恰是影响本科生导师制体制机制创新、活力焕发的关键节点。

三是尚未把握团队建设的关键点。本科生导师制的导师包括思想导师、学业导师、科研导师、职业导师等不同类型，需要对学生在校期间的思想品德、学习生活、专业发展、学术兴趣、职业规划等方面进行分工指导，从而达成协同育人的目的。一般情况下，在限定一定的聘任条件后，思想导师从学院辅导员和班主任以及新入职的年轻教师中选聘，学业导师从学院专业教师中选聘，科研导师从相关研究的专业研究人员中选聘，职业导师从校外教育合作机构（院校、企业、事业单位等）的骨干教师、优秀行政人员、管理人员甚至是一线操作者中选拔。而这些不用类型导师组成的团体也是一种学习型组织，理应是有机融合、高度柔性化、扁平化、符合人性、能持续发展且具有持续学习能力的组织。然而，由于内部结构框架缺乏明确，共同的發展愿景和合作基础能否形成广泛的协同和良好的沟通尚不可知，所以形成合力的可能性有待考察;至于“伪团体”和团队名义下的个体劳作等现象甚至还会损害实际参与者的利益。

四是尚未完善实施办法的着实点。目前，多数实施本科生导师制的院校出台了相应的办法，主要涉及如下因素：实施本科生导师制的初衷，师生如何选拔或聘任、考核及其权利义务，公布师生信息、接受调换师生申请等的时间，涉及花费和报酬的问题如何处理等原则性、基准性、程序性问题。仅仅对各类导师的考核就已经很复杂了——承担不同指导任务的导师，对本科生导师制相关工作的投入度、对学生的管理和指导有效性，如何进行监控评价和评优奖罚？是多劳多得，还是做多做少一个样？何况还有些院校将参与本科生导师制作为其新入职教师的“义务劳动”？可见，本科生导师制在指导工作量与酬金发放的合理性与匹配性问题上一直存有较大争议。再加上考核对象还涉及外聘的职业导师等。考虑到本科生的学习基础也大不相同，仅看“产出”而不看“进步”也会让劳心劳力者心有不甘。除此之外，本科生导师制在实行的过程中的定位不准、监管不力、成效有限、师生冲突、比例失调等问题均需要实施办法予以明确回应。

五是尚未找准创新育人的切入点。本科生导师制是立足于建立合作育人机制、加强师资队伍建设和优化育人环境，通过加强多元育人、过程育人、受教育者自我教育的保障机制建设，基于能力驱动、满足学生学习需求为出发点的人才培养模式探索。在各类导师或某个导师的指导下，学生应充分体验到自己被培养的高知识含量、高文化容量、高技术质量，其学习主体地位得到前所未有的凸显。要达成“立德—立业—立人”的育人效果，就需要坚持以学生的成长成才需求为基础，将学生摆在人才培养过程中的中心位置，既要尊重学生，允许学生张扬个性，也要对其潜力进行挖掘，引导学生掌握专业知识和职业技能;同时，对其健全人格、思维方法和创新素质进行全面培育。本科生导师制理应在开辟新的教育服务类型方面有天然优势，然而，调研发现，在会议报道、宣传稿、官方网站上陈列的相关制度上，鲜有高校将导师制视为人才培养的服务功能，对育人模式的创新点也语焉不详。究其根本，是因为还没有找准适合自身的创新育人切入点。

四、本科生导师制的优化及策略

本科生导师制是人才培养模式创新，也是反思性实践，充满了主体间性、价值冲突甚至是权力博弈。如何使本科生导师制的顶层设计者与实践者之间达成共识？如何使不同导师各司其职、各安其事而又使其形成育人合力？如何在认知与情意、严谨与适切、知与行等之间保持适当的张力？本科生导师制的优化，需要从众多偶发性、随机性和复杂性的实践活动中探寻共通性、一般性和规律性。

（一）兼顾公平效率，优化资源配置

早在2005年，教育部颁布的《教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》就指出“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务”。多年过去，关于给本科生配置导师是否“大材小用”的争议一直存在，效果也是喜忧参半、褒贬不一。同时，纵然我国不少高校开展了本科生导师制试验与探索，但受起步晚、底子薄、基础弱的限制，为保障这一育人制度的效率，大多试验高校设置了优秀生导师制、年级导师制、单导师制，但多数学生却没有资格和机会参与其中，或者即使有机会参与也被中途淘汰。教育公平理论倡导自由平等原则、机会均等原则、能力差异原则、弱势补偿原则、效率优先原则等，本科生导师制应不断总结育人经验，查找问题症结，梳理体制机制障碍，探寻破解策略，以便在兼顾效率的同时，将这一创新育人模式福利扩大到更多学生中去。

需要强调的是，本科生导师制覆盖的学生越多，对教学资源配置优化的要求就越高。因此，一方面，可以通过“名师建设工程”“优课建设项目”等多渠道集聚优质教学资源，最大限度的实现资源配置总量的内涵式扩展。另一方面，要想做更高质量的教育，就得跳出教育看教育。可以通过配置科学化、信息化、现代化的资源交流平台，吸引更多有利于尊重本科生个人意愿的校外人员担任本科生导师，鼓励学生根据兴趣爱好和特长在进一步求学或直接就业中作出理性选择。其中，要重点使教学内容反映前沿性和时代性，使教学形式呈现出先进性和互动性，使学习结果具有探究性和个性化。当然，优化资源配置的同时，还需要把握资源配置的整体成效，这就需要建立质量保障体系。

（二）建立保障体系，强化责任落实

本科生导师制的有效运行依赖于目标系统、决策与执行系统、过程监控系统、评价反馈系统的有条不紊。通过建立问责制，完善管理评价制度、教学督导制度、教学信息员制度、常规教学检查、教学诊断制度等举措，强化本科生导师制“导前—导中—导后”的质量监控保障，从而对其教学资源配置决策、教学过程控制、教学效果评价在内的资源配置进行监控和调解。因此，实行本科生导师制的高校应通过完善相关文件和规章制度，明确管理权限，界定好合作单位、各类导师等之间的权责关系，做到早布置、早准备、有检查、有总结，实施全过程、全方位检测，从而确保本科生导师制各环节的质量。

另一方面，在责任落实上，除了成立校内的本科生导师制领导委员会、办公室，还应成立指导专家组、院校联合体、执行推进组、导师群等，从组织领导、工作方案到各类导师的指导等各环节均应有专人负责，做到分工明确，重点突出，以便增强本科生人才培养工作的针对性、协调性、实效性。校内管理由本科生导师制领导委员会、院校联合体负责，以目标管理为主，通过制订条例、规范、制度、程序、评价体系与标准等管理要件并监督执行。校外指导以过程管理为主，比如根据就业指导的总体安排，结合学生原有基础和特点，将各项规定与要点落到实处。而本科生导师制执行推进组负责组织落实，如导师公示、师生互选、中期检查、考察考核、劳动报酬发放、争议等具体事宜。

（三）培育导师团队，促进专业发展

本科生导师团队建设是一项复杂的系统工程，但再复杂也要进行理论和实践层面的探讨实践。如果理论上分散与缺乏整合，直接会导致认识上的分散与分歧。所以要形成有助于增强多元化参与主体归属感的价值观及文化若参与本科生导师制的导师都没有一定的育人理念、意识不到该项工作的重要性和自己肩负的责任，就不太可能有真正有效的育人行为，更妄议人才培养质量的提高。此外，基于消极社会迁移现象原理，本科生导师的团队规模不宜过大。过大的导师规模会致使无法对本科生导师制的目标与职能进行有效分解，就会导致导师团队中的成员无法全面、深入、积极地参与本科生导师制，社会游离现象就会发生。因此，应先进行试点探索，在总结成功经验和失败教训的基础上，适当扩大本科生导师制的专业和导师数量，从而使有限的教育资源惠及更多师生。

教学相长是古代知识分子追求自我价值的基本途径，其本义为教师个人的“教”与“学”之间的互动关系，如今，教学相长演变为教师的“教”与学生的“学”之间的和谐关系。本科生导师制是育人模式，更是教学相长的良性循环。于导师而言，指向学生是导师专业发展的逻辑起点，导师专业发展的目的指向学生需求，成效关乎学生成长，发展水平需要依托学生验证[10]。于学生而言，在参与本科生导师制的过程中，有目的、有计划、有组织且系统的向导师学知识、学技能、学思路，夯实理论知识储备的同时，逐渐具备职业素养与就业能力，成长为专业型、学习型、创新型人才。总之，本科生导师制有利于增强学生学习成效和教师育人能力。

（四）制订师生协议，加强成效考核

本科生导师制对教学组织与管理提出了更高的要求，没有旁观者，都是建设者。因而，应制订具有指导性、操作性、科学性的师生协议，对本科生导师制的诸环节、诸情况予以具体化，以便使本科生导师制活动过程有章可循。调研发现，签订本科生导师制协议书有助于明确多元化参与主体的责、权、利。此外，提前设定本科生导师制领导委员会、校企联合体、执行推进组、导师群也是很好的组织保障。至于先期设计好诸如实习实践基地的条件保障、指导有效性保障、经费保障等方面的规章制度和执行措施，则是越能体现科学性、适应性和操作性越好。

在本科生导师制实施的前期，需要本科生导师制领导委员会委托执行推进组及时发布信息，引导学生明确参与本科生导师制的意义，根据特长和兴趣爱好进行自荐并选择导师。在充分理解，高度配合的基础上签订师生协议，是保障本科生导师制有效运行的基础和前提。在本科生导师制方案设计与执行阶段，应加强过程管理，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，推动学生真正享受到全员育人、全过程育人和全方位育人。不同类型和不同阶段的导师基于协议，既要对学生负责，也要对学生进行规范化管理。在本科生导师制的中期检查阶段，需要校企联合体、执行推进组、导师群对学生的方向性错误进行及时有效的纠偏。在本科生导师制的成果验收阶段，需要在统一基准的基础上，按照参与学生的实际情况，允许提交学习心得型、设计型、实验型、软件型、论文型等不同类型的学习成果。而对本科生导师制的成效进行考核时，应覆盖育人的全过程，包括师生参与本科生导师制的态度、过程表现、创新内容、指导效果、产出质量等，可以探索为表现优异的学生颁发荣誉学位，为优秀导师授予荣誉称号和进行物质奖励的相关制度，以便增强师生参与其中的荣誉感和主动性。为避免本科生导师制成效考核把关不严，可实行导师回避评价制度和优秀成果双向不记名投票制度。在总结归档阶段，既要保证过程性资料的完整，又要基于原始资料做经验总结，以便日后更好地规避失误，提高运行质量。

（五）配合教学改革，提供教学服务

为配合本科生导师制的成效考核，一要深入推进课程改革。要将更多反映专业、行业、职业的最新进展和前沿及各类符合厚基础和宽领域原则的教学内容纳入课程体系，基于职场实态导向完成课程内容的设计与重构，从而使学生在参与导师制之前就明白自己要形成合理的知识结构、开阔的视野，要为更好地参与本科生导师制奠定坚实的理论基础。二应注重为提高学生综合能力提供服务。特别是不同类型导师群，不仅要引导学生学习新知识，还要教会学生如何使用现有工具和文献资料，培养学生理论联系实际的能力，形成正确的思维方式，养成良好的学习习惯，成为品德高尚的人。三要根据学生的特点，综合考虑不同类型、不同阶段导师指导方案的可行性、实践的锻炼性。在大一、大二时期，不管是什么类型的导师，都应负责指导学生在思想、选课以及其他方面遇到的种种具体困难;在大三、大四阶段，课程导师就以指导学习为主，科研导师为学生解决论文写作上的困扰提供咨询服务，就业导师需要引导学生为更好地求职就业做相关准备。唯有配合课堂教学改革，课下科研参与、校内外实习实践，才能循序渐进地创生本科生导师制在人才培养方面的服务功能。

本科生导师制可以是先经由提前做好经验学习、规章建制等理论研究的构想阶段，再过渡到实践探索阶段，最后是经验总结与推廣阶段，也可以是边构想边实践。但是，深刻体悟本科生导师制的理念，科学归纳其发展规律，综合研判其现实困境，是更好地理解和实践本科生导师制的前提。

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（责任编辑：郭彦松）