高校社会科学课程中的案例教学：实践困境与改进方向

宋文龙

[摘 要]案例教学法自被引入社会科学课堂以来，日益显示出其较强的适用性。通过以“学科概念地图”为蓝本设置课程，在课堂设计中引入目标型“基于问题学习策略”和反思型“元认知策略”，“以研促教”编写案例库教材，合理统筹课前准备、课堂讨论和课后考评3个环节，可以更好地克服案例教学中制度、教师和学生面临的各种障碍，适应信息互联时代背景下构建浸入式、合作式和融合式课堂潮流。

[关键词]案例教学法;高校教育;社会科学教学;课堂设计

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）11-0093-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.017

一、案例教学法的嬗变和概念

早期的案例教学法源自“苏格拉底教学法”，因苏格拉底与弟子对话式教学过程中通过类比分析不同情境，来启发学生对知识的深层反思而得名。这种“师徒式教学法”在殖民时期被从英国留学而归的律师传到了美国[1]。实际上，案例教学法自19世纪70年代被哈佛大学法学院采用并推广到其他学科和国家至今，其内涵和外延就在实践中发生了变化。最初的法学院案例课上，学生通过阅读法院裁决的案例编写成的教科书来运用法律原则推理分析特定案例的判决，课堂组织方式上以教师讲授、对话问答和讨论为主。20世纪初，重视特定情境经验和学生实践能力培养的商科和医科学院很快意识到案例教学法的价值并将其引入到实际教学中。在加拿大麦克马斯特大学的早期传播和特拉华大学、布法罗大学的推动下，至20世纪90年代，案例教学法已经大规模运用在欧美高校自然科学和人文社会科学相关专业的教学中[2]，中国部分高校也在该时期逐渐引入并探索实践[3]。原始“苏格拉底教学法”经过长期实践演化，针对不同学科逐渐形成了案例教学的不同变体，如医学和工程类专业偏重模拟案例的实操训练，而社会学和政治学专业基于公开的历史案例进行回溯分析和思维实验。

从概念上讲，狭义的案例仅指具有既判力的法律文书，而广义上任何虚构或非虚构的事件或情境都可成为案例（或称个例、个案），在以事实为基础的部分学科更强调案例的真实性。本文所讨论的社会科学教学中的案例偏向广义案例概念。各学科的案例教学法概念有不同侧重。概括而言，案例教学法是指教育者在课堂教学中，选取典型实例，启发学习者思考并围绕案例进行分析、讨论并寻求解决方案，以提升学习者知识掌握、理论应用、逻辑表达和问题解决能力，最终达到预定教学目标的一种教学方法。

需要厘清三点：第一，案例研究法不等同于案例教学法。案例研究是研究者对特定情境中客体行为及其深层规律进行深入分析的学术探索活动，而案例教学则是教师以案例为形式和内容对学生理论应用于实践的教学训练活动。教学过程中的案例素材确实需要经过案例研究的学术范式进行深化和归纳[4]，但若混淆研究与教学的界限，将会徒增学生困扰并与课堂教学目标谬以千里。第二，案例教学法的使用并不排斥其他教学法。案例教学虽有去权威性特点，但在教学设计的不同阶段，教师的讲授演示法与学生独立设计、小组讨论法可轮替使用。即使在案例讨论阶段也可引入模拟扮演法以丰富课堂形式。第三，并非所有课程和所有阶段学生都适用案例教学。教学法虽无优劣之分却有适用度之别。相比而言，传统案例教学法更适用于“以语言传递信息为主”的学科教学（如法学、管理学、心理学、政治学）;而“以直接感知欣赏为主”的学科（如美学）和“以实际训练为主”的学科（如工学、体育学），须结合陶冶法或实验练习法等其他方法开展案例教学。然而，学科界限并非案例教学法适用性的分野，部分注重实操的非社会科学学科（如医学）也高度重视案例教学的使用。在实践中，西方高校在工科学生尤其是研究生培养中日益重视案例教学的探索[5]。案例教學对学生的学龄阶段也有一定要求，它更适用于高中以上具有一定自主学习能力的学生。据实证研究，案例教学法对小学生提升教学的效果并不显著[6]。

二、当前案例教学的实践背景及困境

（一）社会科学案例教学的实践背景

案例教学法广受国内外社会科学教学者欢迎，有以下原因。首先，相比于其他学科门类，社会科学下属各学科多以语言思辨贯穿教学过程，实验操作任务较少，更适合案例教学法的应用。如对法学的既定判例的研究和教学有助于学生理解法律原则和判定尺度，在模拟法庭与案例的结合教学中，可以增强学生理论与实践结合的体验感;而商学院的典型案例有助于学生把握市场体制、公司上下和决策者的互动关系，锻炼形势判别和科学决策力。案例教学法的最初应用选择了从属社会科学的法学和商学，就显示了其对社会科学的天然适应性。另因笔者教学方向和研究兴趣所在，本文将讨论范围限定在高校社会科学教学领域。其次，社会科学的案例教学可以架设起理论与实践的桥梁[7]，注重剖析多维情境案例并总结历史经验，一定程度上可以将自身带入特定情境，运用理论知识探索实践问题的解决方案[8]。历史和现实的事件是社会科学教学的案例库。再次，案例教学实践能够提高学生的逻辑思维和语言表达能力。社会科学各学科普遍重视语言逻辑的培养。与传统的单向演讲方法相比，正式的案例讨论强调协作决策、立场辩护以及观点、结果和决定的陈述[9]。另外，通过对未来职业情境的全息模拟，学生能够更好地知行合一，提高毕业生的工作绩效，这一点在以商学院为考察对象的研究中得到印证[10]。此学习过程也是一种社会化过程，并能够提升6方面的能力：增强战略意识、掌握抽象概念、学习决策理论、发展左右脑决策技能、培养移情沟通和团队协作力、建立决策的道德框架[11]。

当下时代特征和教学改革方向塑造了案例教学法的全新实践背景。一方面，信息时代的高校师生角色发生了巨大变化。网络信息的易获取性消解了学者对知识的垄断，学生能够随时上网自主学习案例，降低了教师在课堂上的权威性，传统教学中教师的知识灌输者角色失能，这给教师组织课堂讨论提出了更高的要求。大批具有海外留学背景和国际视野的人才充实到高校人文社科教师队伍中，引进更加开放的教学模式，使课堂师生关系逐渐向“同伴式”“合作式”转变。千禧年后成长起来的大学生具有更强的批判意识和更多元的价值取向，对知识的学习偏好也呈现多样性，形成不同以往的新型师生关系。

另一方面，教学改革的潮流促使案例教学法不断改进完善。自20世纪末案例教学法自欧美东渐至今，全国高校尤其是社会科学课程大量引入原版教材和案例集，与中国本土实际相结合又形成了案例教学法的新变体。除了中西融合，教法融合也成为案例教学的一个趋势。讲授法、讨论法、情境模拟法、角色扮演法都能够融合进案例教学法;根据各学科的特点进行调整。如法学案例教学可以结合模拟法，国际关系学案例教学可以结合历史档案组织学生扮演不同角色来商讨危机事件的解决方案。另外，多媒体技术和课堂实时互动技术的使用，提高了案例教学的沟通效率和过程把控度。新世纪以来的大学课堂教学由纯板书展示过渡到了PPT投影，随着“基于网络的学习”[12]趋势发展，未来教学形式也会随着技术的发展而迭代。

（二）案例教学面临的障碍

普遍来说，案例教学法的组织过程分为准备、呈现、讨论和评价4个环节[13]。在第一阶段多以教师课前准备为主，教师首先确定课堂教学目标和要求学生掌握的知识，以此为锚在案例库中搜寻典型案例。案例的选取一般应把握好原则，应注重理论与实践结合的紧密性，平衡案例的分析难度和课堂互动性，尽量遵循真实性、启发性及正确的价值导向，既要兼顾历史经典案例，又应选取有时效性的最新事件。某些案例应做好课堂特殊情形的预案，避免教学事故。在课堂呈现和讨论环节，需要教师和学生不同程度的参与。根据实践中师生角色的不同，可以将案例教学过程分为教师主导型、师生合作型、学生主导型3种模式（如表1）。

传统的案例教学多由教师主导，教师先在课上讲解案例的背景和内容，明确本次课需要达到的目标，然后组织学生就某些问题进行讨论，在教师的一步步鼓励和引导下形成对案例统一的看法和解决方案，学生在此过程中更多的是参与者角色。在学生自我组织能力和默契程度较高的班级，教师可以采取更为激进的以学生为主体的案例教学模式。这种模式对教师的水平要求甚至高于其他两种模式，因为教师的工作主要集中在课前科研、准备和课后的评价。同时，课上放任学生自组织讨论也需要教师具备高超的组织技巧和控场能力。在以学生为主导的案例教学中，教师成为平等的讨论参与者，而自发或指定的学生引领者会根据各组组长、发言人、计时人、记录人角色分工安排任务，组织各小组阐述讨论结果，协调辩论并促进解决方案的完成。更多的案例教学采用较为稳妥的师生合作模式，既调动了学生参与讨论的主动性，又能避免引导缺失使讨论陷入低效僵局。

另外，教师的案例研究工作也可以为教学提供学术层面的支持，案例讨论形成的课后总结报告也可以纳入案例研究库中。

高校课堂的案例教学面临着教师、学生和制度3个方面的潜在障碍。首先，案例教学法对教师的时间投入度和能力提出了较高要求。体现在：第一，课程准备成本高。课前需要教师付出大量时间熟悉理论并梳理案例库，研究理论与案例之间的关联度并进行匹配;设计案例的展开方式和问题顺序，很大程度上挤压了教师的科研时间，加重了教学工作者的备课负担[14]。如果前期准备不充分将直接影响案例讨论的效果，很容易将案例教学法沦为举例子法。第二，课程把控依赖经验。案例讨论过程中需要教师时刻把握学生的讨论方向并适时加以引导，避免讨论偏向或涣散，在遇到临时情形时还要制订应急预案以确保讨论在合理范围内持续进行，教学者如同滚铁圈一样时时调整方向，护送其自始至终按预定轨道完成整个过程——而这需要丰富的课堂经验积累——课堂组织水平和应变能力成为限制部分青年教师统筹好案例教学的一个瓶颈。第三，课堂表现评价难。教师在评价不同学生在案例讨论中的表现时难以兼顾学生个体差异。学生对案例的解决方案受到学生性别、种族和教育经验等各种因素的限制[15]，部分性格内向或者社交焦虑的同学无法快速融入气氛，甚至无法正常参与讨论，以单一标准衡量所有学生会有失公允。第四，教师需要平衡课堂讨论与期末考试间的关系。课程最终总评成绩对学生的意义不言而喻，以取得考评高分为目的和导向的学生会认真研究考评规则，他们只在关乎期末考试成绩的环节并进行重点学习和表现，而对课堂上无关成绩的环节态度相对消极。这就增加了教师设计案例课程考评规则的难度，既要完整呈现案例内容并以课堂表现分数激励学生参与讨论，又要使学生记住重点知识内容以完成卷面考核。很多案例教学的实践流于形式，案例内容与期末考核内容脱节，是困扰许多教学者的难题。

其次，学生在能力和意愿上面临案例教学的困惑和障碍。在能力上，基础知识薄弱限制了学生深入思考和讨论。案例学习的门槛要求学习者既要对本专业的概念和理论有宏观掌握，又应熟悉本专业的历史。部分高中理科学生在转到社会科学专业后存在专业短板或未学好先修课程，在案例讨论过程中难以把握整体，甚至对某些专有名词感到陌生，这都限制了学生参与案例讨论的深度。在讨论过程中，学生难以将散乱零碎的观点逻辑化，使讨论偏离案例主题，最终难以探索出有效的解决方案。在意愿上，学生对陌生课堂形式的抗拒会影响课堂积极性。大多数情况下，学生作为知识接收方和课堂安排被动方，对熟悉的、不费力的授课方式有本能的偏好，案例教学中师生互动问答或公众演讲辩论让大部分学生望而却步。

最后，案例教学的制度安排影响着教学方向和效果。讨论案例学习环境对学习绩效和动机影响的实证研究表明，比起独自探索，学生更偏好在小组讨论中形成解决方案，而且在小组环境中学生学到的知识更多[16]。分组讨论在增加学生心理归属感的同时激励学生交换观点，但缺乏科学性的分组则会出现实力不均或搭便车行为，影响班级整体讨论效果。一些对案例教学法的批评集中于课程安排不当，部分学科案例课程设置缺乏前置课程的铺垫，最终陷入整体性与特殊性的矛盾：学生无法通过碎片化的典型案例获得学科的整体图景，部分学生甚至不了解案例中涉及的基本概念和基本理论，遑论学科发展史和案例渊源。另外，案例教学同其他现代社会科学学科一样自欧美舶来，难免染上西方化傾向。西方的案例和方法源自其独特文化社会土壤，在移植到我国的教学实践后，若仍照搬西方教学理念中的价值观和方法论，势必会使我国的案例教学水土不服，影响学生的知识理解效果。

总之，案例教学的开展是一个复杂的动态系统，教师准备不充分或安排失当、学生能力储备不足和心态上的消极、制度上的漏洞和理念偏差等都会使社会科学课程的案例教学陷入困境。

三、高校社会科学案例教学的改进方向

根据社会科学教学规律，需针对性地探索案例教学实践困境的解决之道。社会科学的案例教学抽象来说，是教师带领学生在学科地图上以基础知识和理论为工具对特定案例进行的深度探索，以思维实验和语言传递为主要呈现形式。教学的改革以学校和教师为实施主体。本文认为，可从课程、教材、教师、教学4个方面入手改进案例教学实践。学校从制度层面设置课程，促进教师从实践层面设计案例教学;教师参与学术共同体，从知识层面推动教材案例库的建设，科研和教材又为课程建设提供支持，从而形成良性循环，共同服务学生的课堂案例学习（如图1）。

（一）基于“学科概念地图”的课程设置

学校的课程设置是案例教学的必要前提。科学地将案例教学课程安排在合理的学习阶段需要对本学科的学科地图和教学规律有深刻的把握。一般来讲，案例教学课程应有3—4门先修课程作为铺垫。学生通过入门导论课先掌握本专业的基本概念和学科定位，通过理论课熟悉学科发展史和理论流派渊源;通过方法论课程了解本专业的基础分析工具，以此构建本专业完整的“学科概念地图”，学生才能在学习案例时能够精确定位案例在学科地图中所处位置，并寻求相应的理论和方法论工具开展案例研讨。以国际关系学科为例，“国际关系学导论”“国际关系史”以及“国际关系学方法论”作为“国际关系案例研究”课程的先修基础课，分别提供了宏观图景、理论工具和方法论。修习了以上课程之后，在如“古巴导弹危机”的案例课程中，学生可以按图索骥将本案例定位于“冷战国关史”“传统安全”“核威慑理论”和“危机处理”等专业条目之下，更有利于学生有步骤地开展研讨。

通过“學科概念地图法”搜寻设置案例课程，可以弥补案例教学常被诟病的碎片化和非系统化缺陷。在案例筛选过程中，可以根据概念地图统筹选择平均分配知识点，单一案例的深入研讨与多案例对比讨论相结合，将描述性案例、解释性案例与探索性案例合理搭配，网罗本专业所有重要知识点，使学生在案例讨论中实现理论知识体系再巩固。

“学科概念地图”也应立足本土，结合我国教育实际设施课程，突出本土特色，防止一味照搬西方案例教学的理念和方法。在案例的选取、理论和实践的结合上应兼顾中西，洋为中用，最终落脚到培养有中国意识的人才，解决我国社会科学领域面临的实际问题上。

（二）目标导向的“基于问题的学习”

教师的课堂设计是案例教学成功的基础。教师作为课堂的组织者和统筹者，承担着课前准备工作和课上引导两大压力，需要有良好的时间统筹和危机处理能力。在案例课程中引入“基于问题的学习”（Problem Based Learning，PBL）策略可以明确课程目标①，以此为主线开展课程。备课时梳理案例主次，设定一个个问题，以问题为主线引导案例讨论的教学进度。课上可以将基于讲授的学习（Lecture Based Learning，LBL）和基于问题的学习（PBL）相结合以增强学生的学习效果[17]。教师在设计课堂讨论时可以将授课目标化成主要问题和次要问题相嵌套的目标树，教师不将整个案例和盘托出，而用“中断式案例法（Interrupted Case）”分阶段展开案例讨论，学生带着目标问题，在讨论过程中分步解决设定的枝干问题，最终汇总成主干问题的解决方案。这样既可以减轻教师的备课压力，又有助于教师把握课堂节奏。

制订学生评价体系也可参考学生在“基于问题的学习”过程中的绩效，解决问题的数量和完成度皆可作为考评标准。同时为兼顾学生个体差异，应制订混合式评价体系，鼓励学生创新性思维，允许个别不善言辞的学生以课堂发言之外的作业为考评标准。

（三）反思实践的“元认知策略”

学生的高效参与是案例教学的关键环节。案例教学需要学生浸入到案例情境中，以所学的知识探讨问题的解决方案。其过程中很容易出现的问题是因为能力不足和参与度不够导致讨论失焦，迷失在案例信息中变成漫无目的细节解读，最终难以快速形成有效的解决方案。除了前面提到的“基于问题的学习”之外，还应引入纠偏机制——“元认知策略——案例决策框架”②。通过元认知策略，学生对自己的学习过程进行有效的监视和控制，在过程中执行“自我计划—自我监控—自我调节”机制，通过定时反思实践，防止在小组讨论中偏离主题，提高团队协调性，按照“理论—实践—改变策略—再实践”的过程将理论应用于实践，逐步完成案例解决方案。具体的“元认知策略—案例决策框架”（如表2）。

“元认知策略”为学习过程管控能力较弱的学生提供了有效地自我调节机制。通过对复杂案例问题的认识和再认识，以及对自身课堂表现的及时反思调整，学生可以高效地自主完成案例教学的全过程，教师也可以作为平等一员参与该过程。另外，一些具体的小策略可以消除学生对陌生教学方式的心理抵触问题，如选拔课堂组织者和小组领导者的方式，加强学生自组织能力，让每个学生自主选择熟悉的小组并融入到小团体协作过程中，提高参与案例讨论的主动性。

（四）“以研促教”建设案例库

教材的科学配备是案例教学的重要保障。一套设计科学的案例教材，既有助于学生将掌握的全部重点理论融于实践问题的解决，又有益于开拓学生视野，提高学习兴趣。编写一套符合本专业大学生思想特点和认知水平的社会科学案例教材是一项具有挑战性的系统工程。学校和教师可以发挥学术共同体的作用，将自己和有关学者的科研成果转化成教学案例，以科研促教学，既减轻了教师的备课压力，也能在案例教学中获得学术启发。教师在选取案例时，也可以根据个人研究旨趣形成敏锐的案例意识，将最新的国际国内事件和具有前瞻影响的研究成果更新到已有案例库中，适当替代部分不符合现实需要的陈旧案例。

四、小结

随着信息技术革新引发的教学模式变革，案例教学法也在不断演进。从最初的“苏格拉底对话式教学”到“案例教学法”，再到各个学科门类中的变体，如法学的“诊断式教学法”，都体现了案例教学的实践演进路径。基于对现有技术和教学模式的判断，案例教学在社会科学教育的实践大体中会朝以下方向演进：基于网络的浸入式学习、师生互动的探索式教学、方法融合的跨学科教学。可以设想，随着5G、AR等技术的引入，学生可以更加直观地浸入案例情境中，弥补社会科学课堂体验感劣势;教师课堂统领地位逐渐弱化，成为与学生一同探索案例的陪伴者角色，并将自身科研成果贡献到案例探索过程中;而学科壁垒逐渐淡化，更多跨学科知识和方法成为本专业课程的有效辅助，多样化教学法融合到案例教学法中，使案例教学在广度和深度上都得到扩展。而这种趋势也得到了政策上支持，根据教育部《2019年教育信息化和网络安全工作要点》和《教育部关于加強网络学习空间建设与应用的指导意见》，要求“加快推进各地网络学习空间的普及应用”[18]，实施“项目式教学、探究式教学、混合式教学等新模式”，“利用学习诊断、学习预警等可视化分析结果，发现问题，改善学习”[19]。

综上所述，案例教学法是我国自西方引进在高等教育阶段普遍运用的教学法之一。它与社会科学的教学具有较高的适用性，并在实践中不断发展出新变体。在具体教学过程中，教师备课、学生学习和制度设置三环节一直存在的诸多问题，限制了案例教学法的有效实施。学校通过宏观的“学科概念地图”，合理设计案例教学顺序，教师设定“基于问题的学习”树状目标可以保障讨论的有序进行;而学生以“元认知策略”指导案例讨论过程，及时反思纠偏直至达成问题解决方案，最终反馈并汇总成科学全面的案例库，形成了案例教学的良性循环。在教学改革的潮流下，案例教学法也将在实践中继续演进。

注释：

①基于问题的学习（PBL）是以解决问题为目标，通过自主学习和小组合作发展起来的一种积极的教学方法。参考Francisco Milton Mendes Neto， Elys Gardênia de Freitas Lopes， Lucianna Marylin Batista de Almeida， Danilo Gomes Carlos， Fernando Henrique AlvesA Computational Tool for Supporting Problem-Based Learning in the TeachingLearning Process， Creative Education （CE）， 2018， DOI： 10.4236/ce.2018.911120

②即Metacognitive Strategythe Case DecisionMaking Scaffold（MSCDMS），参见Catharine Whittaker & Delinda van Garderen （2009） Using a Metacognitive Approach withCaseBased Instruction to Enhance Teacher Reflection and Promote Effective Educational Practices for Diverse，Learners，Action in Teacher Education， 31：2， 5-16

③此表参考Catharine Whittaker & Delinda van Garderen （2009） Using a Metacognitive Approach withCaseBased Instruction to Enhance Teacher Reflection and Promote Effective Educational Practices for Diverse，Learners，Action in Teacher Education， 31：2，pp 8.

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[18]教育部辦公厅.教育部办公厅关于印发《2019年教育信息化和网络安全工作要点》的通知.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201903/t20190312_373147.html.

[19]中华人民共和国教育部.教育部关于加强网络学习空间建设与应用的指导意见.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201901/t20190124_367996.

（责任编辑：刘宇）