幼儿园主题课程视角下的高宽课程理论基础与实施方法

周侃

【摘 要】 高宽课程从20世纪60年代诞生到现在，历经半个世纪的发展，已经成为一套成熟的幼儿教育课程模式体系。该课程体系中的“计划-工作-回顾”三步曲、关键发展指标等特色在大多幼儿园的课程设计中均有体现。幼儿园主题课程视角下高宽课程的实施方法主要分为三种形式：科学组织一日常规、创设主动学习环境、和做“有准备的教师”。

【关键词】 幼儿园主题课程;高宽课程;理论基础;实施方法

一、高宽课程的形成

1、基本内涵

根据霍力岩、孙蔷蔷和敖晓会（2017），“高宽课程模式（High/Scope Curriculum）在我国曾被译为‘高瞻课程、‘海伊斯科普课程等。它诞生于20世纪60年代的美国，是以公立幼儿园儿童为主要对象，以帮助儿童学会主动学习为基本价值取向，以系列关键经验为主要学习内容，以计划、行动和反思的活动教学为基本组织形式，旨在让孩子们对周围的自然与社会具有高度热情和广泛兴趣的一种幼儿园课程模式。”

2、产生背景

二战结束后，美国经济迅速发展，但贫富差距越来越大，阶级分化的现象也越来越普遍。霍力岩 等（2017）在研究中发现，由于贫困，广大黑人及少数民族裔的子女往往被排斥在教育之外，尤其是学前教育之外……以至于不会讲完整的句子，不会握笔，有的连自己的名字都不知道……而且穷人们的虚弱、惊恐、被动和无望直接传给他们的幼儿，使得幼儿也处于贫困的文化当中。

而另一方面，苏联成功地发射两颗人造地球卫星进入太空也让美国开始反思自己的教育，开始正视自己的不足;“美国开始认识到科技的革新和人的智力开发在发展生产力中的作用，因此必须追求优质教育，但追求优质教育仅从初等和中等教育开始是不够的，必须从早期教育入手（霍力岩 等，2017）。”

在这样的大背景下，高宽课程开始启动了。

3、理论构成

高宽课程作为一种幼儿教育课程模式，在形成的过程中不免会受到当时的教育理论，尤其是发展心理学的理论所影响。沈正兰（2017）在研究中发现，1961年著名学者J.亨特（J.Mcvicker Hunt）在其著作《智力与经验》中强调，“婴儿期是影响人一生的心理活动差异的重要阶段，假如儿童4岁以后才接受教育，便为时已晚了。”恰巧，在1963年秋天，美国心理学协会创办的一种书评刊物《当代心理学》刊登了评论亨特《智力与经验》的文章……文章作者认为该书对当时鲜为人知的瑞士心理学家皮亚杰的研究进行了出色的介绍（霍力岩 等，2017）。自此，皮亚杰的认知发展理论被正式地纳入高宽课程方案中，并在此后成为高宽课程的核心理论框架。

随后，以色列心理学家斯米兰斯凯（Smilansky，S.）到访美国，根据霍力岩 等（2017），斯米兰斯凯指导高宽课程方案开发者把他们新的幼儿指导方法和传统早期教育中最好的一种方法，尤其是社会戏剧游戏结合起来。除此之外，埃里克森（Erikson，E.）的人格发展八阶段理论，加德纳（Gardener，H.）的多元智能理论，科尔伯格（Kohlberg，L.）的道德发展阶段理论，都对高宽课程理论结构的完善起到了推助作用。

二、实施方法

高宽课程的实施方法主要分为三种形式：科学组织一日常规、创设主动学习环境、和做“有准备的教师”。在探究这三种具体的实施方法的过程中不难发现其中所渗透心理学理论。

1、科学组织一日常规

高宽课程的哲学核心是帮助儿童进行主动学习，而一日常规中的“计划——工作——回顾”活动循环即是儿童主动学习的生动体现。张琴秀和周潘伟（2018）认为，高宽课程的一日常规是一天活动的顺序，每一部分都有一定的时间量，除了一些特殊活动，像是野外考察，节日欢庆等，每天的日程都是一样的，因此，这些活动也就变成了“常规”。

虽然一日常规由很多不同的活动所组成，但“计划——工作——回顾”三步曲却始终贯穿其中。具体来讲，在“计划”阶段，儿童被鼓励说出自己的想法以及自己的计划;然后，在“工作”阶段儿童可以自由的完成自己的计划;最后，在“回顾”階段，儿童向老师和同伴分享自己的体会、感受等等。可以看出，在整个过程中儿童都在掌握着学习的主动权，教师只是在必要的时候作出辅助即可。正如马燕娟（2015）所提到的，“活动既是建立在幼儿自发的好奇心之上即幼儿自发的，又是于幼儿当前的、即将出现的能力相适应的即发展适宜性的，幼儿能够自己制定计划，并能坚持他们的兴趣和目标。”

皮亚杰的儿童认知发展理论中认为，儿童能够通过“感官”来接收外界信息，并将新的信息和自己已掌握的经验进行“同化”和“异化”，最终形成新的经验，在此过程中无需他人的干涉，一切都是儿童自发进行的。自此，我们不难看出，高宽“三步曲”活动循环中所支持的儿童主动学习正是以皮亚杰的认知理论为基础来设计的。

2、创设主动学习环境

创设主动学习环境是高宽课程实施的另一种主要途径;而这里所讲的主动学习的环境可以从两个层面进行理解：即物质环境和心理环境。

物质环境主要是指教师给幼儿提供各种各样的物质材料和环境创设来满足儿童的学习需要，而关键经验的获得正是幼儿通过与物质环境、同伴之间的互动来获得的。佟才丽和吴琼（2017）在研究中提到，让幼儿通过与材料和他人的互动不断建构和发展关键经验，给幼儿提供足够的空间，以便幼儿能积极地舒展自己的身体，并提供各种材料发展幼儿的身体运动技能。值得一提的是，在创设主动学习的物质环境时，材料的使用和投放也要遵循一定的准则，例如，材料应该是来源于幼儿生活经验之内的。以上这些特点，恰恰能反映出维果茨基的社会文化理论在高宽课程中的运用。具体来讲，社会文化理论强调，儿童的学习是基于和自身所处的社会环境以及周围的人不断进行地互动中所发生的;而高宽的环境创设恰恰为儿童的社会文化互动提供了平台，在这个平台中孩子们可以利用环境的创设和变化模拟不同的社会情景，从而在与他人的互动中发展认知水平。

同样，环境创设的另一个层面是指心理环境的创设。具体来讲，它要求幼儿教师要给孩子们营造一种熟悉的、舒适的、安全的、可信任的心理环境，这就要求老师在师幼互动中刻意地创造出这些心理环境。对幼儿来说，家庭环境往往是他们最舒适、最安全的环境，所以幼儿教师有必要模拟家庭中父母（尤其是母亲）和孩子们的互动方式，尽量给他们提供一个适宜的心理环境。

皮亚杰认为儿童的认知发展分为四个阶段，而且这四个阶段的顺序是依次进行的、不可跳过、不可逆的，而维果茨基强调社会文化环境对儿童发展的影响。高宽课程的环境创设原则结合了以上两位理论家的理论成果，具体来讲，幼儿在进入幼儿园后，正是他们的认知阶段从“感知运动阶段”发展到“前运算阶段”的时期，这个时候，新的认知经验的获得必须依靠以往的经验基础，而幼儿以往的经验基础主要是在家庭生活中获得的，所以，只有在幼儿园里给孩子们提供了一个“类似家庭”的环境，才能使幼儿顺利地利用之前的经验来应对新的学习。

3、做“有准备的教师”

霍力岩 等（2017）强调，“有准备的教师”的核心是能够进行有准备的教学，即有准备的教师能够在教学过程中根据教学目标和内容开展有目的的教学，以确保幼儿能够通过主动学习来获得各种知识和技能。所以，我们可以从“技能”和“素养”这两个层面来理解“有准备的教师”的含义。

首先，“有准备的教师”要求幼儿教师在进行教学活动之前明确熟悉教学目标、内容、对象，甚至对于教学过程中的突发状况都做到有所准备。其次，从“素养”层面来讲，要求教师始终对学生抱有“高期望”、合理的提问、及时的反馈等等，而这些干预方式应当和儿童的主动学习相互配合，从而共同作用于儿童的学习发展;斯米兰斯凯（Smilansky，S.）访问美国时所提出的“外在干预和参与游戏相结合”，正好在高宽课程的“做有准备的教师”这一原则中得到了体现。

三、总结

高宽课程从产生到现在，经历了半个世纪的发展和完善，其生命力依然旺盛，在全世界范围内依然被儿童教育工作者们不断学习研究，可以断言，这种旺盛的生命力很大一部分是源自其本身不断吸取各家理论成果，不断自我更新所带来的。由于篇幅限制，在此只能从高宽课程的实施方法这一环节管窥其理论基础，相信在关键经验指标、各领域课程内容方面可以挖掘出更多的理论背景知识，这些理论基础生成具體课程模式的转化过程，对于我国幼儿教育课程的研发，以及西方经典幼儿教育课程模式的本土化都具有一定的借鉴意义。

【参考文献】

[1] 霍力岩，孙蔷蔷，敖晓会.高宽课程[M].上海：华东师范大学出版社，2017.3-5.12.37.

[2] 马燕娟.高宽课程模式对我国园本课程开发的启示[J].吕梁教育学院学报，2015.32（01）8-10.

[3] 沈正兰.美国学前教育高瞻课程研究[D].福建师范大学，2017.

[4] 佟才丽，吴琼.高宽课程的关键经验及其对我国学前教育的影响[J].现代教育科学，2017（01）99-102.

[5] 张琴秀，周潘伟.高宽课程一日常规本土化的“症状”分析[J].陕西学前师范学院学报，2018.34（10）108-111.

【作者简介】

周 侃（1988—）男，汉族，陕西西安人，硕士研究生，助教，研究方向：学前教育学、学前教育比较.