育人质量提升视域下学生自我教育的内生机制及其可能*

李 珏， 杨焱雯， 袁 勋

(1.武汉理工大学 计算机科学与技术学院，湖北 武汉 430070；2.湖北大学 新闻传播学院，湖北 武汉 430062；3.湖北大学 物理与电子科学学院，湖北 武汉 430062)

党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入了新时代[1]。新时代对高校人才培养必然有新的要求。总结在此前召开的全国高校思想政治工作会议的有关精神，会议为我国高校思想政治工作者谋划了新时代的工作蓝图，同时也提出了新时代的工作目标。培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，成为思想政治工作者贯彻落实“立德树人”根本任务的直接诠释。《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的出台，对整个育人格局有了全方面的概述，对育人质量提升有了更详细的纲领，对照西方教育体制“阶级固化”的决定论弊端，更凸显我国在实现教育公平和自我教育上拥有的意识形态原生土壤优势。在统筹全员、全过程、全方位[2]的工作部署中，认清学生本质，即学生具有作为受教育对象的客体性和作为自我教育实施者的主体性的双重特性这一事实，是思想政治工作规律精准把握的客观必然。激发学生开展自我教育，可以使思想政治工作实现事半功倍的效果，从而进一步促成“教是为了不教”的教育生态[3]。因此，研究学生自我教育的内生机制不仅拥有充分的理论依据，也是新时代育人质量如何提升的事实需要。

一、 自我教育的哲学前提和现实遮蔽

(一) 教育的“第一推动力”

在哲学的话语里[4]，“自由”是自古至今讨论不休的话题，从柏拉图、亚里士多德，再到康德，关于“自由”或是“自由意志”的阐述越发深刻，哲学意蕴也越发浓厚。特别是在康德那里，自由意志可以成为自身行动的指示，即知晓“应当这样做”，而且只有这样做了，才能成为自由的人。自由意志赋予了一切行动具有“第一推动力”的可能，这一推动与其说是来自于外在的某种强制，毋宁说是个体自身的自愿发力或是主动接受。因此，从哲学的意义上讲，包括教育在内的一切行动可以由主体自身进行主动选择。自由意志在后来的演变中或多或少形成了其他类概念，但不外乎都在围绕人的主体意识或是主体性展开，即本真地作出选择。中西方的哲学家都普遍认为，人的良善行为会有内在机制驱动产生，也就是说，个体能够开展自我教育，做出向上向善的价值判断。在众多研究个体良善行为如何产生的观点中，有些直接或间接影响了教育理论的形成。比较有代表性的要数中国哲学家王阳明的“致良知”和德国哲学家海德格尔的“良知”论断，虽然二者都只在理论层面做过形而上的讨论，但就理论意义而言，所研究的理论成果是可以给自我教育的剖析提供思考的。海德格尔和王阳明都系统地阐述了个体如何面向“本己”进行良知呼唤，即类似于自我教育的良知呼唤，可以帮助个体做出本己的“决断”或是达到“知行合一”的效果。

王阳明和海德格尔试图从本源的角度去思考人的良善行为何以可能，这在某种程度上也给了思想政治工作者理论启示，即学生教育行为产生的动力何为，思想政治工作的实然研究是否要向应然发生转变。

从已有的理论成果上看，自我教育作为一种实然的存在，正在被广泛地探讨如何操作，但自我教育对于“如何能够”“何以可能”这一本源性的问题被思考得较少。换言之，引导学生开展自我教育的方法论阐述已经相当充分，但自我教育的本体论研究恰恰可以为内生机制研究提供逻辑前提。

(二) 育人质量提升的意识形态建构背景

如何引导学生进行自我教育？我们认为，首先要有充足的、可供自我教育萌生的育人土壤。正如社会心理学所述，一旦一个人在角色环境中“开始了”某项工作，使他们保持下去的努力很可能集中在培植贯彻这种角色的同一性上。但首要前提是，当内生条件尚未被充分发掘时，促进自我教育的外部推力的开关从何开启？

西方教育在提供了不少正面教材的同时，在自我教育培育方面，却带给我们许多扼杀了自育养成可能性的警示。理查德·威尔金森(Richard Wilkinson)和凯特·皮克特(Kate Pickett)在精神层面(The Spirit Level)(分析了许多国家及美国50个州)中的主要发现是：社会环境施加的不平等感越大，孩子的学校表现差别越大[5]。当西方社会的优势教育资源都集中到所谓的“精英教育”“贵族学院”时，身处一个更陡峭的社会悬崖底部的学生，会感觉到更大的心理压力，甚至是更低的自尊水平和安全感，更多的失控感[6]。

我们发现，西方的教育系统从孩童一入学起就格外注重“智力测验”的划分模式，但这种对基因、大脑及潜能等领域表现的浓厚兴趣，而非着重于真正推进本国育人质量的普遍提升，正是出于一些功利主义的原因——满足有关经济机器对劳动数目的需求，维稳本地企业在国际市场的筹码，并最终打造一种“机会均等”的政治模型。越来越多的研究显示，大多基因测验方面的科学实验均不可复现或复制，但这些从半空建构的意识形态假设仍在严重干涉社会正义和教育公平问题。它们是发达国家教育模式的严重障碍，阻碍实现“足够好”的智能系统，全面发展并实现最充分的社会和民主参与[7]。

英国人类发展课程学家肯·理查曾在《基因、大脑和人类潜能》中批判了曾盛行西方世界的“我们的潜力是被基因裁定的”、“智商决定论”等通俗观念[8]，提出每个个体的潜能都可以随着发育过程而发展；而其中的教育环境因素，是远比它看起来更加可以利用的“社会工具”，但这一点在推进社会公平领域至关重要。

从一个批判性的视角看待自我教育命题本身，自我教育不是“凭空萌生”(这并不是说自我教育是从无到有的产生，而是这一可能性会从遮蔽到去蔽转变)，需要社会环境的助推和培育[9]。其中，将育人质量提升融入到社会与意识形态语境中，是自我教育得以从个体蒙昧的悬浮状态生根、扎根、培植的关键一步。更进一步，育人质量提升不再是“拿着鞭子抽着走”的陈旧观念，而是为了实现社会教育公平、达到学生自我教育潜能推动的外部联通内生的一条暗线。

(三) 自我教育的遮蔽与困境

当我们谈及需要某物的时候，恰是某物不在此。在自我教育何以可能的宏大叙述面前，我们也必须承认当前正是因为自我教育的缺失才达成了这一需要。甚至有些观点认为，自我教育仍旧是在他人教育的裙带之下完成的某种映射，这不无道理。流俗的教育理论多是以灌输方式表达的，虽然我们强调教育过程应该是灌输性与启发性相结合，但教育者与受教育者在潜移默化中习惯了灌输式的主动与被动。对于受教育者而言，他们需要怀疑所学的理论知识或是某类榜样究竟是为了成为他者，还是源于自身内在的某种愿意。然而，怀疑本身就少之又少。这也是为何教育者总是困惑，受教育者的自我教育究竟如何激发。同时，新形势下的教育环境与教育要求变得越发多元，看似多样化的教育手段与教育内容却是让教育者和受教育者蒙蔽与困惑的幕后推手。由于信息迭代爆炸、思想交融交锋、传播媒介多样，个体几乎很少有机会真正来思考主流或是目的是什么，更不说思考的本真是什么。当受教育者没有思考自身目的以及教育本真时，自我教育也就无从谈起。因此，我们在探讨自我教育内生机制如何产生时就必须理清明线和暗线。明线就是不同教育环境所产生的教育现状，以及教育主客体的表象反映；内线就是外部环境映衬下所形成的教育规律以及矛盾体系。

二、 自我教育的哲学可能和现实可行

(一) 自我教育的时机

我们姑且把需要接受教育或自我教育的个体称之为“常人”(在海德格尔和王阳明那里，常人有“沉沦”状态，都是属于需要被“唤醒”的人)。无论是持有“性善论”的东方王阳明还是西方海德格尔，又或是不持有“性善论”的政治哲学家如马基雅维利、霍布斯，我们都必须正视这样一个共同命题，即初始的人是未开化的产物，因此其德行需要唤醒的机制。同时，我们也应怀有这样一种假设：即常人世界应是时间与空间的组合，因此常人参与教育过程的行为一定是时间活动与空间活动的积累。呼唤能够发生的前提之一是遇见这个呼唤的时机。从逻辑层面上讲，呼唤是可以实现的，因为生存免不了沟通交流，但常人什么时候可以听到那一声发人深省的呼唤，常人自身是不知道的。有这样一种情况，常人在世存在的有限时间内一直不曾觉醒，这种“未觉醒”所反映的是呼唤不曾被触发——并不在于没有听到那一声呼唤，而是自身根本不曾呼唤。

因此，常人一直处于等待的状态，尽管他自身并不想回到本真，但确实是在等待，而且这种等待表现为可能性[10]。属于可能性范畴的存在通常是没有固定的时间机制的，呼唤本身是一种概率事件。可以这样认为，受教育者所处的状态是一种悬浮状态，他只是存在着某种可能，即可能做出向上向善的行为选择，也可能是“朽木不可雕”。海德格尔所持有的“思”的观点以及王阳明所谈到的向内做功等方式，虽然强调了个体自身触发了自我教育的时机，但同时也将我们的目光拉到现实世界关注某些教化的力量，也就是说，触发时机的推动必然来自外在，自我教育和教育的时机是耦合的。

(二) 自我教育的内容

按照海德格尔的观点，呼唤是无内容的，这种“无内容”不同于流俗所谈的“无”，它确确实实是存在的，之所以无内容，是因为不能够被某一句确切的教化所概括。王阳明则认为，“天理在人心，亘古至今，无有始终。天理即是良知，知思万虑，只是要致良知”[11]，致良知的功夫体现的是自我教育不是一蹴而就的事情，它在某种程度上反映的是教育内容的反复正向刺激。同时应当注意的是，教导本身也包括良善的引导和恶性的教唆，教育对象在接收到教育信息之后，能否做出良善甄别，恰恰可以反映受教育者有无自我教育的能力。同一句教育话语可以是“循循善诱”，也可以是“苦口婆心”，问题的关键不在于施教者发出了怎样的教育指令，而在于受教者自身发出了怎样的讯息，这也就是我们经常探讨的如何将“要我学”转化成“我要学”的问题。按照海德格尔所衍生的教育观点，呼唤内容的“无”体现出罪责召唤，让受教育者愿意向上向善。必须认识到，我们所处的环境拥有“最大公约数”的道德约束和法律规范，换言之，自我教育的主体释放给自身的教育信息正是环境育人的间接影响。而环境育人所牵扯出的，就是思想政治工作的场域选择和叙事内容。

(三) 自我教育的实现

自我教育之所以可能的最深层原因在于个体能否获得一个更好的状态——不仅包括物质世界的满足，还包括意义世界的愉悦。虽然海德格尔、王阳明等哲学家从形而上的角度论述了个体因为畏责、因为普遍存在的道理而选择自我教育，但是他们没有逻辑预设和现实落脚。不过巧合的是，他们彼此观点的相互补充恰恰映衬了当下的教育需要。在逻辑上，海德格尔始终没有给出一个合理的最初预设，这一“缺少”直接导致了此在的“再沉沦”。良知呼唤那混迹于嘈杂的公论与闲言之中的常人，使之回到最本己的罪责存在，选择“是有良知的”。可是，即便此在在愿有良知的过程中进入了决断的状态，“畏”却从逻辑意义上消失了。畏之所畏者是在世本身，失其所畏则无以畏，纵使是“准备好去畏惧的”，也是因为此在有重新涣散于良人之中的可能，这就意味着新的沉沦。常人就像是个小孩，在没有罪责召唤的情况下，它又会重新溜入日常世界[12]。而王阳明提出的“致良知”，亘古至今，就是一个反复的鞭策、经常性做功的过程，个体通过反复的自我教育，确保不会沉沦。正如荣格在其分析心理学的法则上告诉我们的，若是无法察觉内在的情境，它们就会投射出来变成外在的冲突和一整个命运[13]。这种观点引出的就是我们当下所谈的经常性教育的需要。

庄子在《齐物论》中谈到“今者吾丧我，汝知之乎”，是对更好状态的一种概括性设问。这时要再提到自我教育时机中的“呼唤”，经常性教育正是对时刻处于再沉沦状态可能性的教育对象的不断呼唤，而这种源自外界的呼唤一旦形成某种惯习，就更易触发个体内在原生性的向上唤醒，发觉“我所寻找的，正是那寻视的”的生命了解，这便是自我教育所致力达到的更高层次。从某种意义上看，自我教育的成功也就是一个“吾丧我”的过程，“吾”丢掉其中为物所役的状态，即“我”，进入逍遥。这种境界类似于海德格尔所提到的“诗意的栖居”，也类似于我们今天谈到的“找回初心”，一种本己的状态——这就是教育对象达到的一个更好的状态。可以说，教育与自我教育的协同发展能够更有实效地推动受教育者到达“更好状态”，特别是在自我教育的推动下，受教育者本身完成了由教育客体向教育主体的转变，也实现了主体意识的自我觉解。

三、 自我教育内生机制的创新性建构

基于哲学视角的分析，我们能够从理论层面解决自我教育的可能性和必要性问题。但是，思想政治工作做不做得好的关键点就在于能否将工作落到实处，不管是事务管理，还是理论研究。《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出的“十大育人”体系，更加凸显了教育过程的“双主体”要求，特别是在研究建构学生自我教育内生机制的同时，要更加注重教育与自我教育的耦合。自我教育内生机制中涉及到的动因、结构、价值体系等，都不是孤立讨论的，应该是与教育机制相适应、相统一的。

(一) 突出矛盾，坚持教育与自我教育的辩证统一

卢梭发现，进步本身就具有对抗性，而不是一种连续不断的链条式的阶梯性上升[14]。马克思主义更是深刻揭示了矛盾是事物发展的内在动因。当前，高校思想政治工作的矛盾应该是学生对于美好教育成果的需要同不平衡、不充分的教育方式方法间的矛盾。

新时代的思想政治工作面临着“大数据”与“互联网+”两大关键词，以在校大学生为主体的高素质青年群体成为了网络技术发展的接触者和被影响者，也成为了大数据的产生者和被分析者。这类青年群体普遍具有以下特点：一是思想开放，受教育程度高。他们从小就接受了系统化的教育，尤其是进入大学、接受现代的高等教育，更容易接受新的思想潮流，个性相对鲜明独立；二是社会体验不够深刻，生活阅历较少，对事物缺少全面的评价和判断。较传统思想政治工作环境而言，“大数据”与“互联网+”更能刺激学生的兴奋点，也给教育工作者提供了比以往任何一个时期都多的重难点。不管是内容表达，还是方式方法，整体体现的都是思想政治工作者的输出和学生的输入不在一个频道上，或是频道更换的节奏不一致。单方面强调学生的自我教育，没有办法避免学生自我选择二次元、腐文化等通过互联网传播的教育观点；过度地彰显教育者自身的教育力量、话语倾向，免不了会引起学生的逆反与抵触。因此，要正确了解把握学生教育状态的矛盾体现、分清主次，主动对教育矛盾实现创造性转化和创新性发展，使之成为思想政治工作的参照器、导航仪，为提供学生成长成才的关注点服务、为分析育人质量提升的增长点服务。要能够营造线上线下的双向正能量，主动构建并提供良善的育人环境，为教育与自我教育辩证统一提供场域可能。

(二) 明确场域，坚持教育与自我教育的阵地统一

近年来，思想政治教育的场域问题研究，成为思想政治工作的研究热点。究其原因，不外乎是外部环境发生变化而带来的时代要求。如前文所言，互联网的发展让思想政治工作者将阵地由线下搬至线上，大数据的风靡让思想政治工作者将目光由现实转至云端。传统思想政治工作的开展，最直接的便是通过话语交流体现。话语本身应是基于责任应答考量的，不管是教育者还是受教育者都需要对言语作出伦理性的应答。教育者与教育受众的言说彼此产生回馈，从而愿意“相信”。这种“相信”产生的前提与话语者的权威与否并无多大关联，直接的原因在于彼此在场。同一场域的要求，决定了自我教育的内生机制在结构上必须尊重合一性，而不是主客二分。因为在同一个“场”中，人与人能够进行交往互动，从而体现马克思所认为的人的一种本质属性——一切社会关系的总和[15]。在马克思看来，对话作为交往的实践行为之一，完成了双方互为主体的状态——在这种状态下，没有哪一个个体必须要求“听”或“说”，他们各自完成了自己、彼此愿有回应，这种状态是稳固、持久的。然而，线下阵地和线上阵地的双向并轨，现实主体与云端数据的相互映衬，看似是产生了多元的交往平台，实现了各方的互动，其实际产生的主体并非“互为主体”，而是个人的、单一的“主体”。以语言内容选择为例，当前，部分教育工作者为适应学生的语言习惯，潜移默化地接受新生文化，看似是抓住了教育工作的针对性、时效性，但也失去了对原初语言、原初文化的坚守，特别是依托于互联网的新兴文化更迭速度之快，让教育工作者摸不着头脑。同样地，过度依赖数据的实然意义，使得教育过程和教育对象都缺少了应然的价值判断，这一结果必然导致教育意义的虚化，也使得思想政治工作的阵地虚化。自我教育的场域不能与教育的主阵地发生分割和偏离，我们谈自我教育，一定是在教育主过程、主渠道同一场域里开展的自我教育，基于这一认同，教育工作者才有可能面向受教育者进行喊话、叙事，受教育者才会产生对教育内容“听”的可能。

(三) 强调叙事，坚持教育与自我教育的内容统一

传统的思想政治工作之所以容易出成效，是因为教育者和受教育者均是以解决问题为导向，特别是解决同一个问题。解决问题的本身就是叙述言说的过程，将一件事说明白、讲透彻。激发学生开展自我教育，就是要将这种叙事的连贯性由教育主体延伸到教育客体，并且促使教育对象实现由客体向主体的转换。我们一般认为，学生能够开展自我教育、自我管理、自我监督、自我服务，是主体意识的表现，是发挥主观能动性的有力证明。事实上，学生开展自我教育一定是建立在前期教育成果累积的基础上，形成了与相似教育内容有关的“条件反射”,这在某种程度上也是一种对话诉求，诉求自我价值能够得到实现，而不单单满足于温饱，个体需要被理解、尊重[16]。强调叙事内容的统一，一方面是保证了教育与自我教育行为的不割裂、不分离，另一方面也是体现了教育者与受教育者作为教育发展共同体的价值认同。同时应当注意的是，强调叙事、内容为王，其参与主体是人，是教育者和受教育者，不是某一件工具、某一项数据。在新媒体、新技术与思想政治工作融合发展的大环境下，在大数据已然成为思想政治工作座上宾的事实前提下，要坚持叙事的主体是人、内容是人，要把技术运用、数字研究变得有温度、有体悟，要警惕技术的异化和工作的单向度，始终坚持用马克思主义人本化的观点指导教育和自我教育的行为，坚持叙事的话语权掌握和价值观输出。思想政治工作者应该着重在实践育人、文化育人等方面鼓励学生主动接受社会锻炼、文化涵养，将教育叙事的主体内容烙上时代特点和中国特色，引导学生成为中国特色社会主义发展经历的讲述者、中国特色社会主义文化的践行者，真正做到想干事、能干事、干成事。

思想政治工作质量的提升，往小了说、往细了说，就是育人质量的提升。探索建立学生自我教育的内生机制，是服务推进“十大育人”体系的重要举措之一，是实现个体自由、全面发展的理论必须和事实相契合。总的来说，思想政治工作者要能够用多元的理论视角分析看待个体自我教育的逻辑必然和现实可能，同时也要坚持用马克思主义的世界观、方法论引导学生开展向上向善的自我教育，最终形成“授之以渔”的教育成果。注重运用马克思主义方法论思维破解学生成长成才的重难点，突出实践性与主体性，将会成为思想政治工作者今后努力的方向。