试论思想政治教育的基本规律 *

事物发展的规律客观存在，并往往通过现象的形式外显出来。为此，人们需要透过纷繁的现象，通过理论研究或实证调研的方式将规律揭示出来。正如列宁指出的那样：“物质的抽象，自然规律的抽象，价值的抽象等等，一句话，一切科学的(正确的、郑重的、不是荒唐的)抽象，都更深刻、更正确、更完全地反映自然”。(1)《列宁全集》，第55卷，人民出版社，2017年，第 142页。也即，人们研究规律时所得出的结论，是对客观规律在语言上的表述，如果研究结论是科学的，那么它就是列宁所说的“科学的抽象”，可以无限地接近规律本身。因此，规律研究过程中，科学的研究方法显得极为重要。所谓“基本”指的是在众多事物中起根本作用的方面，思想政治教育的基本规律，就是集中反映思想政治教育本质的必然联系。因此，思想政治教育基本规律的研究，要始终紧扣思想政治教育的本质，以思想政治教育的核心范畴作为切入点，深入到思想政治教育内部，寻找出基本矛盾，并通过剖析基本矛盾的方式，探寻出思想政治教育的基本规律。

一、思想政治教育中的三对基本矛盾

“基本”是在众多事物中起根本作用的方面；“矛盾”则指对立统一，它是推动事物发展的力量。因此，“基本矛盾”就是事物发展中根本性的对立统一，是推动事物取得质的发展的根本性力量。思想政治教育基本矛盾的探索，要跳出纯概念的窠臼而回到现实的语境中去。思想政治教育本身源于实践，且其根本目的在于服务实践。从这个意义而言，探讨思想政治教育的基本矛盾，关键在于聚焦思想政治教育实践过程中的根本性问题。思想政治教育产生于政治实践，它的初衷是对人们进行思想教育，使得人们掌握正确的政治思想和价值观念，并从狭隘甚至错误的观念中解放出来。从这个意义而言，思想政治教育从根本上说是做人的思想及帮助人们进行思想改造的工作。因此，探讨思想政治教育的基本矛盾时，无法脱离“思想”这个核心范畴来进行。但光聚焦“思想”并不够，还需考察其政治性和教育性。一方面，思想政治教育产生并服务于政治实践，同时也是社会政治实践的重要组成部分。另一方面，思想政治教育包括知识教育、思想教育和实践教育，它的落脚点是“掌握群众”以“改造世界”。紧扣思想政治教育的这些基本特质，根据思想政治教育中“思想”“政治”“教育”三组范畴之间的关系，可以梳理出思想政治教育宏观、中观和微观三个层次的三对基本矛盾，这三对矛盾又分别对应思想政治教育基本规律的三个方面。

(一)“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾

关于思想政治教育的本质，众说纷纭，目前已出现政治性(2)孙其昂：《政治性:思想政治教育的内容本质》，《南京社会科学》2006年第3期。、意识形态性(3)石书臣：《思想政治教育的本质规定及其把握》，《马克思主义与现实》2009年第1期。、政治价值观的再生产(4)宇文利：《论思想政治教育本质:政治价值观的再生产》，《马克思主义与现实》2013年第1期。等诸多观点。这些说法都有其道理，但都不全面确切。我们认为，作为一种社会现象的思想政治教育，产生于组织(如国家、政党等)的政治实践，产生于阶级统治维护的需要。思想政治教育的政治使命就是促使社会成员认同并信奉统治阶级所确立的社会思想价值体系。但社会主义思想政治教育视域中的“信奉”包含科学性的要求，因为它以解放人类为终极旨归。正如马克思主义的信仰建立在对人类社会发展规律的科学认识之上一样，思想政治教育政治使命的实现也建立在科学的教育之上。基于此，我们认为，思想政治教育的本质是政治性教育活动。“政治性教育”这个概念本身就是一种对立统一，它表征着思想政治教育是立足于思想领域的政治性和教育性的对立统一。反过来看，从思想政治教育的本质可以推导出思想政治教育的第一个基本矛盾，即宏观理念层面的“政治的教育”和“教育的政治”的矛盾。“政治的教育”中，主语是“教育”，限定语是“政治”，表明思想政治教育是围绕着政治、服务于政治并服从于政治的具有浓厚政治属性的教育实践活动。“教育的政治”中，主语是“政治”，限定语是“教育”，它突出了思想政治教育是带有科学教育属性的政治实践活动。

“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾推动着思想政治教育向前发展。首先，“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾决定着思想政治教育的基调。自有文字记录的历史以来，人类实践中就存在教育活动，一般的教育主要体现为知识和经验的传承。思想政治教育区别于一般的教育最为显著的标志就是其政治和意识形态性的特征。“每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的”，(5)吴俊：《教育必须培养社会发展所需要的》，《社会主义核心价值观研究》2018年第3期。由于统治阶级与人类社会对于政治意义上的专门的教育的需要，剥离出思想政治教育这一特殊的教育活动，这是思想政治教育的基本格调所在。其次，“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾激励了思想政治教育的创新变革。随着社会的进步和人民群众思想意识的不断提升，思想政治教育也被赋予科学性上的更高要求，思想政治教育需要通过提供关于社会发展和社会问题的更加科学的理论剖析和学术论证来获取人民群众的政治认同，这是由“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾在新时代的变化所促成的。最后，“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾赋予思想政治教育存在的现实意义。无论社会如何发展，只要阶级对立还未消失，人类社会就需要政治的教育，这是思想政治教育存在的社会历史根源。总之，“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾是思想政治教育在宏观层面的基本矛盾。

(二)思想政治教育主体与客体的思想矛盾

从思想政治教育开展的过程来看，人是推动思想政治教育活动发生的直接力量。这是因为，思想政治教育中的人——主体(教育者)和客体(受教者)——都是具有思想意志的独立个体，主客体意志独立带来的思想矛盾是推动思想政治教育发展的中观力量。

关于思想政治教育中的主客体之分，学界还未形成定论。有学者认为，思想政治教育活动中，教育者是主体，受教者是客体；(6)罗洪铁：《思想政治教育学基本问题初探》，《理论纵横》1995年第3期。有学者提出“双主体”说，认为思想政治教育中教育者和被教育者都是主体，(7)陈秉公：《思想政治教育学原理》，辽宁人民出版社，2001年，第111、111页。这一说法强调了受教者的思维能动性，但也造成了主体的混乱；也有学者提出“主客体转化”说，认为主客体是可以相互转化的，(8)陈秉公：《思想政治教育学原理》，辽宁人民出版社，2001年，第111、111页。这一说法突出了教育者与受教者间的交流互动特征，但在一定程度上消减了主客体划分的必要性；还有学者借鉴西方的“主体间性”理论，(9)“主体间性”(Intersubjectivity)的概念最初由胡塞尔提出，雅思贝尔斯、海德格尔、拉康、哈贝马斯等诸多西方学者都对这个概念有过论述(参见：王晓东：《西方哲学主体间性理论批判》，中国社会科学出版社，2004年)。提出思想政治教育的“主体间性”(也作“主体际”)说，(10)万美容：《论主体道德教育模式的基本特征》，《学校党建与思想教育》2001年第10期。强调教育者与受教者都为主体，并且相互间存在交往关系，这一说法模糊了思想政治教育作为对象性活动的特征。关于是否需要将“主客体”范畴引入思想政治教育学的问题，有学者认为，从哲学上看，主客体是用以描述人们在改造世界过程中，人的主体角色以及被改造对象的客体角色，因此，客体是不具有思维能力的存在，思想政治教育领域用“主客体”来界定教育者和受教育者的关系不准确，也不科学，应当用“教育主体”和“教育对象”来加以界定。(11)顾钰民：《思想政治教育主客体关系研究扫描和思考》，《思想政治教育研究》2015年第4期。也有学者强调，探讨思想政治教育主客体问题是有意义的，因为这有利于“确立平等待人的教育管理理念”。(12)祖嘉合：《对思想政治教育主体及其特性的思考》，《教学与研究》2007年第3期。正如有学者指出的那样，“教育是一种对象性活动”，(13)刘建军：《思想政治教育主客体难题的哲学求解》，《教学与研究》2016年第2期。思想政治教育也是一种对象性活动。“凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系”，(14)刘建军：《思想政治教育主客体难题的哲学求解》，《教学与研究》2016年第2期。作为对象性活动，思想政治教育过程中就有实施者和接受者之分，也就有主客体之分。基于此，本文认为，作为一种具有强烈政治属性的对象性活动，思想政治教育需要适当区分教育过程中的主客体。并且，当我们谈论思想政治教育这一活动时，实际上就蕴含了一个前提，即教育者承担主体角色，受教者承担客体角色。

主客体的主观能动性是思想矛盾产生的重要原因。思想政治教育中的主体与客体都具有主观能动性。思想政治教育主体具有主观能动性，这也是其施教的基础性能力。思想政治教育客体同样具有主观能动性，因为思想政治教育的客体同样也有思维的个体。所谓人的主观能动性指的是人的主观意识和实践活动对于客观世界的反作用或能动作用，表现为人能动地认识世界和改造世界。人的主观能动性彰显着人们能够运用自我的思维去认识世界，并在认识的过程中形成对事物的看法，以达到改造世界的目的。人的主观能动性既包含与生俱来的思维和行为能力，也包含后天教育和社会环境所塑造的思维和行为能力。由于每个人所处的环境与遭遇的经历不同，人们在看待同一事物时，产生不同的观点、态度与立场。当进入思想政治教育的场域时，主观能动性也是人们思想差异形成的原因。

在思想政治教育的实际开展过程中，主客体的矛盾是关键性的推动力量。在现实生活中，思想政治教育开展的前提就是主客体存在的思想矛盾。在此过程中，思想政治教育的主体是思想政治教育的代理人，其思想代表着思想政治教育所追求的价值理念；思想政治教育客体的思想则是其主体性的集中表现。社会生活要求个体超越个性化的主体性，而升华为公共性的主体性，此时，思想政治教育实施的价值便凸显出来。因此，就思想政治教育在现实世界的开展而言，每一次的发生都以解决主客体的思想矛盾为开启的原因，并以实现主客体思想的统一作为结束。可见，每一例思想政治教育活动的成功实施，是对主客体思想矛盾的有效处理。因此，我们认为，思想政治教育主客体的矛盾是思想政治教育在中观层面的基本矛盾。

(三)思想自为与思想自在的矛盾

从思想政治教育活动的落脚点和归宿来看，思想政治教育最终是要促使客体形成正确的思想政治素质，对于客体而言，接受思想政治教育的过程，同时也是从思想自在向思想自为转变的过程，这是推动思想政治教育发展的微观力量。

人类实践总在自在与自为交互作用中交替运动着。黑格尔认为，“自在”即“潜在”，(15)黑格尔：《哲学史讲演录》，贺麟、王太庆译，商务印书馆，2009年，第27页。即尚未发展、尚未展开；“自为”即“展开、显露”，即已经获得一定的发展。马克思在《哲学的贫困》中指出：“经济条件首先把大批的居民变成劳动者。资本的统治为这批人创造了同等的地位和共同的利害关系。所以，这批人对资本说来已经形成一个阶级，但还不是自为的阶级。”(16)《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社，2012年，第274、274页。他们依然处于“自在”状态。“在斗争(我们仅仅谈到它的某些阶段)中，这批人联合起来，形成一个自为的阶级。他们所维护的利益变成阶级的利益。”(17)《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社，2012年，第274、274页。在这里，马克思借用黑格尔的“自在”“自为”概念，用以形容工人阶级由低到高的政治成熟程度。毛泽东也指出：“无产阶级对于资本主义社会的认识，在其实践的初期——破坏机器和自发斗争时期，他们还只在感性认识的阶段，只认识资本主义各个现象的片面及其外部的联系。这时，他们还是一个所谓‘自在的阶级’。但是到了他们实践的第二个时期——有意识有组织的经济斗争和政治斗争的时期，由于实践，由于长期斗争的经验，经过马克思恩格斯用科学的方法把这种种经验总结起来，产生了马克思主义的理论，用以教育无产阶级，这样就使无产阶级理解了资本主义社会的本质，理解了社会阶级的剥削关系，理解了无产阶级的历史任务，这时他们就变成了一个‘自为的阶级’。”(18)《毛泽东选集》，第1卷，人民出版社，1991年，第288-289页。毛泽东的阐释赋予“自在”“自为”更丰富的内涵。“自在”是指事物自发的、无目的存在和运动方式；“自为”则是人的能动性、主体性的自觉发挥。列宁所指出的“客观过程的两个形式：自然界(机械的和化学的)和人的有目的的活动”，(19)《列宁全集》，第55卷，第158页。也是对“自在”和“自为”两种状态的形象区分。人类思想行为的发展，往往遵循由“自在”向“自为”前进的历程。

思想自在与思想自为的矛盾是思想政治教育的一大矛盾。有观点认为，集体思想秩序与个体思想自由之间的矛盾是思想政治教育的矛盾，该观点并不严谨。“思想自由，包括信仰自由、言论自由和科学研究的自由，是资产阶级在反封建斗争中取得的文明成果，可以说也是现代社会人类文明的重要方面。”(20)刘建军：《试论思想教育与思想自由的关系》，《思想理论教育》2005年第10期。任何集体都会对集体成员有某种思想观念上的要求，但这同个人的思想自由并不构成必然的冲突。社会主义的思想政治教育并不排斥人们思想自由的权利，甚至以此为基础。但是，在思想政治教育中又客观存在一种矛盾，即集体所要求的价值观的相对统一同个体价值多元之间的矛盾。从哲学上看，这一矛盾的根源在于社会所要求的思想“自为”状态同个体的思想“自在”状态之间的矛盾。人类文明的意义在于积极地创造，但在接受思想政治教育前，人们处于思想“自在”的状态，往往依据个人喜好，盲目追求个性和差异，没有清醒地认识到个体与社会、国家、他人之间的关系，也没有认识到社会伦理规范和政治生活规则的意义。然而，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，(21)《马克思恩格斯选集》，第1卷，第139页。只有在社会中，人才能得到最大程度地发展。社会对个体的思想有要求，个人融入社会需要掌握社会共识，这是思想政治教育需要解决的微观层面的基本矛盾。

总之，我们认为，上述三大矛盾，共同构成了思想政治教育的基本矛盾系统，三者缺一不可，它们共同构成了思想政治教育区别于人类其他的社会现象的标识，并且在任何时候都是推动思想政治教育发展的根本性力量。基于上述三大基本矛盾，我们可以推导出思想政治教育的三大基本规律：科学价值统一律、主客体双向互动律和社会意识内化外化律。

二、科学价值统一律

从宏观上看，由于思想政治教育中存在“政治的教育”与“教育的政治”的矛盾，因此，思想政治教育需处理好科学性与价值性的关系问题，由此推出思想政治教育的科学价值统一律。思想政治教育区别于一般教育的最大特点就是它坚持以科学性为前提，以价值性为根本追求，并实现二者的统一。

首先，思想政治教育以科学性为前提。思想政治教育是科学的、系统化的理论教育。因此，思想政治教育需要以科学的理论知识的教育为基础。我国的思想政治教育就是基于马克思主义真理之上的思想的、政治的教育。这集中体现为我们强调通过科学的论证来阐明马克思主义，阐明人类社会发展的规律，并帮助人们树立正确的世界观、人生观和价值观。思想政治教育教授和传递知识，但不是价值中立的科学性教学活动，它强调通过知识教育和理论教育来使得教育对象掌握某种价值观念，最终形成正确的思想政治素质。对于思想政治教育者而言，强调科学性就是强调学术性和理论性。思想政治教育的持续运转离不开持续的理论供给，随着时代的发展，新的社会问题不断涌现，思想政治教育者不仅要充当教育者的角色，还需承担理论工作者的角色。通过科学研究的方式，探索出新的科学有效的理论，以支撑教育活动，这是思想政治教育者需要担负的科学使命。对于思想政治教育受教者而言，强调科学性就是要把握马克思主义真理的科学魅力，掌握马克思主义的立场、观点和方法，从而提升认识世界和改造世界的能力。

其次，思想政治教育以价值性为根本追求。思想政治教育的落脚点是实现特定的价值追求，一切思想政治教育活动都有其政治立场。我国的思想政治教育坚持马克思主义和中国特色社会主义的立场，服务人民群众。西方资本主义国家的思想政治教育坚持资产阶级的立场。这就是思想政治教育的价值性。强调思想政治教育的价值性就是要确保思想政治教育的教育形式和教育内容都服务意识形态建设的需要。当前，思想政治教育最大的政治使命就是深入研究、阐释和宣传习近平新时代中国特色社会主义思想。对于思想政治教育施教者而言，强调价值性最重要的就是要具备坚定的共产主义信仰，这是思想政治理论课教师施教的前提。对于思想政治教育受教者而言，强调价值性就是要养成对马克思主义与中国特色社会主义事业、对社会主义核心价值观和习近平新时代中国特色社会主义思想等的认同，强调扣好价值观的这粒重要的“人生纽扣”。

最后，思想政治教育是科学性与价值性的统一。一方面，思想政治教育始终强调价值立场，即每个社会的思想政治教育都服务于特定的意识形态需要；另一方面，思想政治教育又是科学的、系统的和理论的意识形态教育活动。作为一种教育活动，思想政治教育以科学的理论知识作为前提。也即，思想政治教育还有科学性的一面。可以说，没有意识形态意味的教育，不是思想政治教育；没有科学教育意味的政治说服，也不是意识形态教育，只有实现二者的统一，才是思想政治教育。总之，对于思想政治教育而言，价值性与科学性都不可或缺，并且相互依存。

三、主客体双向互动律

从中观上看，由于主体与客体存在思想矛盾，思想政治教育活动必须遵循主客体双向互动的规律：在思想政治教育活动中，教育者的主导作用与受教育者的主体作用处于辩证统一的状态。它揭示出思想政治教育的开展过程是主客体双向互动情况下的教与学。唐代文学家韩愈在其名篇《师说》中曾提出：“师者，所以传道授业解惑也。”这句话被认为是对教师使命的经典概括，我们认为，可以从中提炼出“业”“惑”“道”三个关键词，赋予其新的时代性内涵，并将它们同“双向互动律”的提法结合起来，可以很好地阐释思想政治教育的主客体双向互动律。

(一)双向互动以“业”为内容

在思想政治教育中，“业”集中体现为马克思主义理论。《说文解字》曰：“业，大版也”。在古代，“业”是覆在悬挂钟、鼓等乐器架横木上的装饰物，后引申为人们所从事的有意义的活动，如事业、功业、学业等；也指人们擅长的领域，如专业、行业等。在思想政治教育中，“业”是思想政治教育教授的内容，包括马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论等，在当前集中体现为习近平新时代中国特色社会主义思想。

在思想政治教育中，“授业”是主客体双向互动的前提条件。尽管双向互动强调主客体的交互关系，但作为对象性活动，思想政治教育生发的起点是“输出”。只有当思想政治教育者开始施教，才可能产生主客体互动的条件。进言之，“业”为思想政治教育的双向互动间接地提供了场域。借着思想政治教育主体教授“业”的使命，思想政治教育客体学习“业”的需要，两者的互动关系才能建立起来。总之，“业”是主客体双向互动得以实现的必不可少的条件。

与此同时，在思想政治教育中，“业”还规定了思想政治教育主客体双向互动的范围。“业”不仅是思想政治教育的内容，同时决定了双向互动的专业性。思想政治教育主客体的双向互动，面向特定的“业”，即马克思主义理论。只有在这个范围内展开主客体的交流，才能体现思想政治教育的属性。这启示着思想政治教育者要立足于本专业，要具备较强的马克思主义理论素质，才能为教育对象提供区别于其他教育和课程的“精神大餐”，也才能保证双向互动的质量。

(二)双向互动以“惑”为焦点

习近平对高校思想政治工作的解惑功能作过集中论述：“高校思想政治工作实际上是一个解疑释惑的过程”。(22)《习近平首次点评“95后”大学生》，《人民日报》2017年1月3日。他从施教的角度出发，深刻揭示了“解惑”在思想政治教育过程中的重要作用。“惑”实际是主客体双向互动得以进行的动力来源，同时，思想政治教育主客体双向互动的实现形式和具体内容都需要通过聚焦“惑”来确定。

在思想政治教育中，“惑”是双向互动的推动力。马克思指出：“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”(23)《马克思恩格斯全集》，第40卷，人民出版社，1982年，第289-290页。人的主观能动性，集中体现为人能够发现问题和解决问题。思想政治教育中之所以存在双向互动，就因为教育对象可能有思想上的困惑，教育者的使命就是辅助他们解决困惑。从这个意义上讲，“惑”的存在，让双向互动得以存在。因此，思想政治教育者应当将科学地解开人们思想上的疙瘩作为一大使命。

在思想政治教育中，“惑”发挥着重要作用，主要体现为“惑”将影响双向互动的形式与内容。一方面，“惑”赋予双向互动不同的形式。思想政治教育的客体有“惑”，思想政治教育的主体由此解“惑”，“问与答”是思想政治教育双向互动最为普遍的形式，而论辩、讨论等则是它的延伸。另一方面，“惑”赋予双向互动以聚焦的内容。在思想政治教育的实施过程中，客体的疑惑大致可以归纳为三大方面，首先，考虑到马克思主义理论博大精深，可能存在理论知识方面的困惑；其次，面对一些社会现象，人们希望弄清楚它们产生的根源，但社会现象往往错综复杂，要剖析清楚并不容易，因此，可能出现社会现象与社会问题方面的困惑；最后，在学习理论知识的过程中，人们时常关注如何运用的问题，还可能存在理论与实践结合的困惑。总之，思想政治教育中的双向互动，大体围绕着上述三个方面的内容来展开。

(三)双向互动以“道”为归宿

《说文解字》指出：“所行道也”。“道”原指人们行走的路，后引申为“道理”。在思想政治教育中，“道”就是特定阶级所信奉的思想观念和价值理念。在我国的语境中，“道”集中体现为马克思主义的信仰。对于思想政治教育主客体的双向互动而言，“道”是最终的归宿。

在思想政治教育中，一方面，“道”提升了双向互动的格调。习近平曾指出：“一个优秀的老师，应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业’、‘解惑’，更要以‘传道’为责任和使命。好老师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”(24)习近平：《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，《人民日报》2014年9月10日。思想政治教育应坚持马克思主义的立场，并集中体现为为人民服务。对此，思想政治教育应致力于提升人民群众的思想政治素质，从而筑牢实现中国梦的群众基础。正因如此，我国思想政治教育中的“双向互动”所追求的不仅是表达形式的平等，更重要的是人的精神成长的平等。也即“道”使得思想政治教育中的双向互动超越了平等的外在形式，而被赋予人类进步意义上的价值追求。

另一方面，“道”决定了双向互动的旨归。双向互动是实现思想政治教育使命追求的方式，到个人身上，体现为思想品德、价值观念等精神风貌的培养，体现为处理好人的世界观、人生观、价值观这个“总开关”。总之，涉及一个人精神成人的核心问题。根据马克思主义的观点可知，共产主义社会的优越性不仅表现为物质上的极大富裕，还表现为人的自由全面的发展。而人的自由全面的发展，离不开思想政治素质的养成。思想政治教育服务于人的思想政治素质的养成。在此过程中，双向互动则是人们“明道”的重要方式，只有通过主客体的双向互动，不断学习“业”的内涵、不断探究“惑”的根源，才能真正促使思想政治教育的对象理解并信仰马克思主义。因此，对“道”的追求，使得双向互动超越了单纯的交流的意义，而上升到精神启迪的高度。

四、社会意识内化外化律

从微观上看，由于存在个体思想自为与思想自在的矛盾，思想政治教育必须遵循社会意识内化外化的规律，促使个体由思想自在状态向思想自为状态转变。因此，社会意识内化外化律是思想政治教育的另一基本规律。

在思想政治教育中，教育对象的社会意识内化遵循“知”“情”“意”的发展过程。“知”“情”“意”是人们思想观念的三大心理结构。“知”，指思想理论知识的学习。“知”指的是人们的认知过程，它是思想政治教育中“思想内化”的最初阶段。人们在认识之初，时常看到事物现象的各个方面，形成了对事物感觉、知觉、表象等初步的看法，这是认识的“感性阶段”；随着认识的深入，人们通过学习理论知识，掌握了定义和描述事物及现象的概念，形成了对事物更为深刻的观点，这是认识的“理性阶段”。在思想政治教育之前或之初，受教者可以通过分析社会现象和社会舆论等形成对政治道德生活的感性认识。随着理论教育的深入，受教者通过运用马克思主义理论中的相关概念分析社会现象，获得理性认识。“情”指的是情绪、情感，它集中体现了受教者在接受教育中的独特的生理和心理的体验。在思想政治教育中，一方面，教育者通常可以运用案例教学、理论解读等方式，激发受教者关于某种思想观念和理论知识的共鸣，以形成认同感。另一方面，受教者按照一定思想观念和价值理念去理解、评价周围人和事时会产生相应的情绪体验，它对受教者价值观念的形成、发展起催化、强化的作用。“情”代表着思想政治教育知识同个人的情绪体验发生联系，是思想内化的第二阶段。“意”，即思想意志的坚守。思想意志是人们在践行思想价值理念的过程中表现出的自觉克服一切困难和障碍的毅力。一定的思想意志是促使人们形成稳定的世界观、人生观和价值观并持之以恒的精神力量。只有在顽强的思想意志的作用下，人们的思想观念才能体现出恒久性。

思想政治教育中的思想外化也有其规律。以往的研究强调对思想政治教育中“内化于心”部分的规律的研究，但对于“外化于行”部分的规律的揭示略显不足。马克思指出，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。(25)《马克思恩格斯选集》，第1卷，第136页。思想政治教育不是纯粹的理论教育，它同时还是实践育人。因为思想政治教育要培养的是将参与社会主义事业的建设者和接班人。因此，它不仅要求教会人们知识和理念，还要让人们形成正确的行为方式。因此，“外化于行”的规律是思想政治教育规律的重要组成部分。

思想政治教育中外化于行的规律是：实践检验—习惯养成—自觉宣教。所谓“实践检验”指的是思想政治教育受教者将所学的价值理念自觉地运用于实践中，以接受检验。思想政治教育受教者在经历“知、情、意”等过程，实现了社会意识的内化，在此基础上，受教者外化于行的第一个过程是尝试将所学思想观念与价值理念等运用到个人的实践当中。接受实践检验的过程，同时也是受教者再学习的过程，在实践的检验中，受教者可以摒除已有认识中的错误部分，以加深对思想政治教育所教授的价值理念的正确认识。需要指出的是，一种思想观念的形成，只靠一次或几次的运用往往不够，很多时候需要反复地实践。因此，外化于行的第二个阶段强调“通过反复躬行践履，形成行为习惯”。(26)张澍军：《德育哲学引论》，中国社会科学出版社，2008年，第261页。让一种思想观念化为个体的行为习惯，这是外化的更高层次。但并不是“行”的终点，因为“行”的最高阶段不是单纯地自我践行，而是用业已形成的思想观念和价值体系去影响甚至教育他人。这里的教育非指专业的教学活动，而指思想政治教育的受教者能够自觉地成为思想政治教育的主体。例如，当他们在现实生活中，遇到有悖于思想政治教育所传递的思想观念和价值理念的现象时，能够有意识、也有意愿地去加以纠正，并且向他者传递正确的价值理念。这是思想政治教育认知中的最高阶段，也是思想政治教育践行的最高阶段。总之，思想政治教育“外化于行”阶段也有其规律，它遵循着实践检验—习惯养成—自觉宣教的基本演进理路，把握这一规律，有助于更加科学地开展思想政治教育工作。

概言之，根据思想政治教育的三大基本矛盾，我们推导出思想政治教育的“科学价值同一律”“主客体双向互动律”和“社会意识内化外化律”。掌握这些基本规律有助于提升思想政治工作的科学性，为此，应重视并加以利用。