乡村学校师资困境：表现、归因与纾解

张晓峰,叶 青,于天贞

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

破解乡村学校面临的师资困境，是当前亟待解决的现实课题。

一、研究设计与方法

为深入考察乡村学校的师资状况，自2017年7月至2018年12月，依托教育部农村校长助力工程“国培计划”和香港大学举办的甘肃省中小学校长和学校骨干团队培训计划，课题组先后对全国东、中、西部欠发达地区的28位乡村教师和14位乡村校长(含副校长)进行了深度访谈和小组焦点访谈，调查样本涵盖江西、安徽、河南、湖南、甘肃、陕西、云南、贵州、海南、重庆等省市。访谈内容主要围绕学校师资现状(数量、质量、结构)、教师的工作状态(动机、态度、效能感、满意度等)、师资困境的形成原因及疏解之道等；既着眼于事实性数据的收集，更注重了解受访者的主观感受和认知。教师和校长作为受访者，从不同视角提供了对同一现象或问题的认识。其中，小组焦点访谈共进行4次，每次邀请来自不同地区的3-4位教师，就各自所在学校的师资现状和问题进行畅谈，借助于不同受访者的相互启发和补充，收集到较为全面和深入的数据。一对一深度访谈和小组焦点访谈每次历时60分钟左右，研究者借助于速记和便携录音设备进行记录，并根据需要转换为文字。

课题组还以个案剖析的形式，对江西省赣州市下辖某欠发达县(匿名M县)的一所乡村初级中学(简称K中)进行了重点考察。在长达一个月的时间内，研究者利用“支教”契机，走进学校现场进行参与式观察，并与15位教职工进行了深入交流(1位校长、2位副校长、1位总务主任和11位普通教师)。在受访者中，其中1位是城市学校下乡轮岗教师，2位是“三支一扶”项目(国家自2006年开始实施的高校毕业生到农村基层从事支教、支农、支医和扶贫工作)教师，1位为“特岗”(招聘高校毕业生到欠发达地区农村义务教育阶段学校任教的特设岗位计划)教师。

K中学所在的M县位于江西省南部的低山丘陵地带，全县总面积近3000平方公里，总人口65万，属国家级贫困县。该县2017年完成生产总值160多亿元，财政总收入22亿元，城镇、农村居民人均可支配收入分别为27000元和9500元。全县共有各级各类公办学校281所，民办学校2所，在校学生10万人，在编在岗教职工4536人，特岗教师695人。K中学所处的城镇距县城18公里，镇域面积125平方公里，辖15个行政村共5万多人口。全镇共有1所中心小学、1所希望小学和1所初级中学即K中学。

K中学坐落于该镇中心位置，建校已有60年历史是全县规模第二大的乡村初中。该校占地近70亩，建有3幢教学楼，并配备有新建的绘画和音乐专用教室。学校还建有2幢学生宿舍楼和1幢教师宿舍楼，以及1个周长250米的田径场。学校开设30个教学班，拥有110名教职工，近2000名学生。在全县所有乡村中学里面，该校在硬件设施、办学规模和地理位置便利性等方面处于中上游，在学生中考学业成绩上则居于前列。

二、乡村学校面临的师资困境

(一)教师数量普遍匮乏，正常教学受到威胁

作为考察个案的江西K中学尽管“办学条件并不差”，所处地理位置较为便利，但仍面临着很大的师资困境。据该校校长提供的信息，在县教育局组织的教师招考中，最终只有两人选择到该中学任教，尽管最初的报名人数不少。由于新生入学人数比去年增加近100人，初一年级至少要增设两个班级，核算下来任课教师缺额14名。无独有偶，贵州省遵义市下辖某县一初级中学校长表示，该校师生比高达1:26，严重背离2015年颁布的国家标准(不低于1:13.5)，也远低于2017年全国初中学校师生比平均值1:12.52。[1]此外，山西临汾市下辖某县的中学校长谈到，即使是身肩到乡村地区学校服务义务的免费教育师范毕业生，过去几年来也无人到该校任教；甘肃省临夏州某中学曾两次到西北师范大学招聘毕业生，至今一无所获。

“连续收到那么多教师的辞呈后，我都想辞职了。”K中学校长无奈地摇摇头。据其介绍：“半年多的时间，已有10位教师离开了学校，其中3位去了城里的中学任教，2位被民办学校挖走。”这一现象并非特例，而是欠发达地区乡村学校面临的较为普遍的问题。陕西省永寿县某中学就遭遇到类似困境：“最近这几年，学校有7位教师辞职，其中2位转行，3位去了市里的中学任教，2位跳槽到民办学校……老师在这里根本待不住。”可以说，大学毕业生招不进来，再加上本校优秀教师陆续出走，这种“只出不进”的状况导致一些乡村学校教师数量严重不足，并威胁到正常教学活动的开展，一些学校甚至连国家规定的课程都无法开设齐备。

(二)教师素质整体偏低，教学质量难以保障

江西K中学离职的10位教师，据校长透露，业务水平几乎都处于该校师资队伍的前20%。近些年在“教师进城”风潮的影响下，该校中、青年骨干教师所剩寥寥，学校教学质量受到严重影响。“骨干教师的流失对学校师资水平和教学质量的影响太大了。”校长的话语中流露出深深的遗憾。在骨干教师频频出走的同时，乡村学校也很难吸引到优秀大学毕业生从教，更难吸引到从教经验丰富的优秀教师前来任教。据了解，近些年进入乡村学校工作的教师大都毕业于非常普通的二、三本院校或职业学院，昔日求学时学业成绩低下。面对这一状况，河南省平顶山市下辖某县一位资深的初中校长不无担忧地感叹道：这些“中下生源”的师资如何托起乡村教育的振兴？

在中西部其它许多地方，这样的现象并不鲜见。山西省临汾市某县一位中学校长直言不讳地谈到：“学校教师整体年龄偏高，知识结构老化，教育思想落后，教学能力有限，而且很难提升上去。”事实上，细究之后发现，一些所谓“年龄偏高”的教师也不过就是“40岁以上”，本该是师资队伍中的中坚力量。河南省信阳市下辖某县一位学科教研组长以教师信息技术素养为例谈到：

“教师对信息技术不敏感，虽然接受过多次这一主题的培训，刚开始还有几位教师尝试运用信息技术进行教学，但几天之后就又回到了‘一支粉笔一本书’的状态，学校信息化设备成了摆设。”

如果说“奉献型教师的缺乏”造成乡村学校师资数量的不足，那么“学习型教师的缺乏”则导致乡村学校师资质量的低下。

(三)师资结构矛盾突出，优化配置难度较高

据河南省周口市下辖某县几所乡村学校的校长介绍，学校存在着英语学科教师短缺的问题，英语只能由其他学科的教师教授，教学质量令人担忧。此外，音乐和美术等课程虽然教师需求的数量不大，但乡村学校很难招到专业对口的教师，因而只能由其他学科的教师兼任。湖南省邵阳市下辖某县一位中学校长表示：“学校在师资方面最大的问题是学科不对口，学校缺乏美术和音乐教师，但最后上级招聘过来的却是数学和语文教师。”不仅如此，一些乡村学校由于教师数量总体不足，艺体类教师也会被安排同时教授语、数、外等课程。甘肃省陇南市下辖某县一所乡村初级中学的体育老师表示，他将于下学期教授初中一年级数学。

访谈者：“您不是学体育的吗？怎么还教数学？”

受访教师：“没办法呀！我也不知道自己教数学(能力)行不行。但学校有困难，硬着头皮也要顶上去。”

访谈者：“据您所知，在您所在学校或者其他学校，教师教学专业不对口的情况普遍吗？”

受访教师：“教非所学的情况还是比较普遍的，尤其是在规模不大的一些学校。许多教师都会任教非自己所学的学科。有一位老师是音乐专业毕业的，在教音乐的同时，学校安排他教英语学科。”

(四)教师工作状态不佳，缺乏活力与主动性

在广大乡村地区，虽不乏甘于奉献的教师，但一个不可否认的事实是：相当一部分教师缺乏责任感和敬业精神，工作态度堪忧。他们不愿意承担基本工作量以外的教育任务(如辅导学生)，工作得过且过。不仅如此，乡村学校还存在着凝聚力薄弱的问题，优秀教师留不住，在岗教师没动力。“能走的都走了，留下来的大多也是应付差事，年轻人待着没盼头。”江西K中学一位老教师无奈地感叹道。在收入分配上，绩效工资制常常流于形式，绩效好的教师在收入上与他人的差距很小，平均主义严重。职业前景暗淡，加上待遇缺乏吸引力，使得教师工作动力严重不足，离职率也随之提高。

上述情况并非江西K中学独有。许多校长反映，乡村教师普遍存在着工作缺乏幸福感、思想懈怠、积极性不足、缺乏活力与进取心等问题。

“教师在工作态度上存在很大问题，磨洋工的现象比较常见，教师普遍缺乏上进心，上完课就走人，学校组织的活动也没人参加……教师感觉不到幸福，工资就那么一点儿，强勉养家糊口，还得完成上面交代的各种事情，做这做那的。”(安徽省阜阳市某乡村学校校长)

“一些教师‘这山望着那山高’，总想跳到更好的学校或城区去发展，对学生缺乏爱心，对工作缺乏责任感，对学校缺乏归属感，工作中我行我素，不管学校组织什么活动或项目，都不愿意参与……什么奖他也不要，就想方设法要离开。”(河南省新乡市郊区某学校校长)

此外，在乡村教师群体中，兼职“做买卖、开微商、甚至在校外机构代课”的情况并不鲜见，部分教师热衷于副业，却忽视甚至荒废了教育教学的主业。

三、乡村学校师资困境原因分析

乡村学校面临的师资困境是由多种因素促成的，包括教师职业吸引力不再、教师流动机制不健全、教师激励机制不到位、教师文化建设缺失等。

(一)教师的社会地位下降，收入及待遇丧失吸引力

新中国成立以后，教师与政府部门的工作人员一起被统称为国家干部，教师通过任命的方式纳入国家干部序列进行管理。20世纪80年代末，我国酝酿建立公务员制度，数量庞大且外延模糊不清的国家干部群体开始分化。1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，要积极推进以人事制度和分配制度改革为重点的学校内部管理体制改革，对教职工实行岗位责任制和聘任制管理。随后颁布的《教师法》和《教育法》都明确提出，学校实行教师聘任制。至此，在实践层面教师聘任制开始逐步推进。随着教师由任命制向聘任制转变，教师的身份也发生了变化：教师的任用主体由政府转变为学校，教师失去了国家干部的身份，变成了与学校签订聘任合同的个体。随着2005年《公务员法》的实施，教师由于没有行政编制被明确排除出公务员系统。

伴随上述这一政策变迁过程的，是教师身份式微，社会地位下降，收入及待遇丧失吸引力。在欠发达的乡村地区，教师职业缺乏吸引力的状况尤其突出，收入低、待遇差、社会地位低下是大多数受访教师的共同感受。许多地方尽管对工作在偏远地区的乡村教师给予额外的补贴，但并不能从根本上改变他们的上述处境。不仅如此，在法律和制度的层面，教师的基本权利规定模糊，保障水平低，保障程序不足。反映在实践中，如同有学者所指出的：教师的聘用与管理随意性大，职业稳定性偏低；教师的权利救助制度不完善,教师合法权益缺乏有效保护。[2]可以说，教师职业缺乏吸引力，是我国教师队伍建设面临的一个重要问题。

(二)教师流动机制不健全，优秀教师单向上位流动

随着教师人事制度由任命制向聘任制转变，教师一改过去与政府之间纵向型的人事关系，转而与学校建立起横向型的聘任关系。在某种意义上，教师成了劳动力市场上的“自由人”。教师身份制度的这种变化，将教师变相推向了劳动力市场，教师流动呈现受利益驱动的格局。出于经济利益和发展前景的考虑，教师流动表现出“单向上位”的特点：由乡村学校向城镇学校流动，由欠发达地区向发达地区流动，由一般学校向重点学校流动。这对师资力量本就薄弱的欠发达地区乡村学校而言，无疑是雪上加霜。乡村学校一方面优秀师资不断流出，而另一方面新教师又很难招聘进来，更难留任下来。

近些年实施的“特岗”计划以及支教、轮岗等政策虽然在一定程度上缓解了乡村学校的师资短缺情况，但无法从根本上解决这一问题。而且，由于激励和保障措施不到位、制度不健全等原因，相关政策并没有起到应有的效果。调查发现，教师普遍缺乏轮岗的积极性，不少基层单位为完成轮岗任务，通过硬性摊派的形式安排教师轮岗，而“被轮岗”教师则应付差事、消极怠工。

可以说，教师的“自由人”身份，再加上教师流动制度的不健全，使得教师流动受功利驱动而处于无序状态，一些教师甚至丧失教书育人的责任感。这种异化的师资“市场化”态势，使得政府在对教师资源进行统筹配置时显得力不从心。这是城乡师资不均衡问题久治不愈的重要原因。

(三)教师激励机制不到位，教师发展需求不能满足

对江西K中学的个案调查以及对其他欠发达地区乡村校长和教师的访谈发现，乡村学校在教师激励方面上普遍存在一些问题：绩效考核徒具形式，导致任务重、业绩好的教师无法得到认可和激励，教师成就动机不易激发；论资排辈现象突出，高级专业技术职称和管理岗位名额紧缺，中、青年教师感到晋升无望。此外，乡村学校办学条件尽管已经有了较大改善，但相比于城市学校仍然存在着较大的差距，尤其是在课程与教学资源方面，再加上优秀教师的逃离，使得乡村学校的教育质量大都不怎么理想，教师在工作中难以获得成就感。

在促进教师发展方面，乡村学校所能提供的资源较为欠缺，乡村教师在教龄增加的同时，业务能力难以获得相应的提升。调查发现，乡村教师继续学习和进修的机会较少，大都没有参加过高层次的职后培训，少数去发达地区学习的名额一般只有处于管理层的教师才轮得到；乡村学校对校本研修和专业发展活动不够重视，相关活动不仅组织得少，而且很多时候流于形式，质量不高，缺少实效。由于缺乏职业发展的空间和专业发展的机会，一些教师在工作上就丧失了积极性，甚至“混吃等死”；而“心有不甘”的另外一些教师则想方设法逃出乡村学校，另寻职业发展的平台。

(四)学校组织凝聚力薄弱，师德文化建设受到忽视

在课题组所接触到的一线教师中，能够完整地说出学校办学理念或校训的寥寥可数；当被问及是否了解、认同学校文化时，大部分受访者甚至不觉得学校有什么样的文化，也很少意识到自己所在群体的文化特征。许多校长认识不到文化建设的重要性和必要性，更不用说去积极推进师德文化建设了。一些校长甚至直言，包括师德文化在内的学校文化建设“对于乡村学校来说没有任何意义”，其工作就是维持好学校的日常管理和运作，“不要出什么乱子……同时抓一抓学校的教学成绩”。一些校长疲于应对上级的命令和要求，在教师管理工作中奉行简单、粗暴的管理方式，进一步恶化了教师工作的文化生态环境。

文化体现着“人们做事的方式”。师德文化的核心是教师的信念和价值观，教师的言行举止深受其信念和价值观的支配。学校文化建设的缺位，使得乡村学校对外吸引力不足，对内凝聚力不够。久而久之，一些教师便会思想涣散，而一旦有重功利、轻奉献的苗头出现，就会在这样的氛围里恣意生长，从而使得学校整个教师队伍出现动力不足、人心不稳的情况。

四、乡村学校师资困境纾解之道

(一)明确教师公职身份，提高教师社会地位和待遇

日本、韩国在解决乡村学校师资困境方面的做法值得借鉴。日本制订有《教育公务员特例法》，明确公立学校教师的身份为国家或地方的“教育公务员”；规定教育公务员的待遇要优于一般公务员，教师可以就薪俸、劳动时间等向有关部门申诉，要求予以适当的行政保护措施。韩国将公立学校教师确定为国家教育公务员，确保教师职业的稳定性和高收入，教师工资由中央财政负担并统一发放，确保教师工资与福利的平准化，教师不会因所处区域不同而影响经济收入和福利待遇。在日、韩两国，教师所拥有的国家公职人员身份以及所享有的优厚待遇，既能吸引优秀人才从教，也为推进教师定期流动、实现教育公平奠定了基础。

2018年1月印发的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》已明确教师作为“国家公职人员”的身份。在这一政策的指引下，各地要积极落实教师所享有的各项权益，提升教师薪酬水平，完善教师补贴和福利制度，增强教师职业的吸引力。教师作为国家公职人员，便不再具有自由人身份，由此教师流动的无序状态便有望得以终结。[3]这对于破解乡村学校师资困局具有重要的意义：第一，可以吸引更多人才进入乡村教师队伍，从源头上解决乡村学校优秀师资不足的问题；第二，由于教师由教育行政部门任命或聘任，政府对师资的调配会更有保障，从而有效引导教师合理流动。

(二)完善教师流动制度，规范教师权利和义务关系

教师流动制度是实现城乡之间师资均衡配置的一种有效手段。在这方面，日本、韩国的“教师定期流动制度”能够为我们提供一些有益启示。在教育公务员制度的基础上，日、韩两国从中央到地方制定了一系列法规以保障教师的有序流动，定期流动被视为教师的一项基本义务。同时，为鼓励教师支持薄弱地区教育的发展，对工作在这些地区的教师发放相应的特殊津贴，并在业务进修等方面给予优先照顾。日、韩两国教师流动制度的成功实施，在很大程度上得益于其完备的制度体系：明确教师流动的义务性、流动的定期性和流动者的待遇等，并进行规范化的操作。这正是我国推行教师流动制度需要借鉴的地方。

权利与义务具有对等性，二者相辅相成。为促进教师有序流动，需要对教师的权利与义务关系进行调整和规范。教师拥有公职身份，就应当承担相应的义务。要在明确教师“国家公职人员”身份的基础上，将教师流动规定为教师的一项基本义务。同时，要明确并保障教师所享有的各项权益，建立起完善的配套和服务体系，以解除教师流动的后顾之忧，让教师愿意流动。要建立和完善乡村教师薪酬补偿机制，实施差别化补助政策，使不同区域的教师岗位具有相近的吸引力。在教师制度建设上，要做到义务履行和权利保障的有机统一。如此，教师流动便不再是一个难题，从而推进师资的均衡配置。

当然，建立教师流动的长效机制决非一朝一夕之事。在现阶段，需要对教师流动进行规范和完善。第一，明确享受乡村平台优惠政策(如职位获取、职务晋升)的教师在乡村学校的最短服务年限。第二，采取教师定期交流、“走教”等途径，促进优秀教师在城乡之间进行“柔性”流动。第三，探索在城乡之间建立形式各样的学校联盟，以促进师资、课程等资源的共享。在城乡办学条件仍存在较大差距的情况下，这些阶段性举措有助于缓解乡村学校遭遇的师资困局，从而给乡村教育一个健康发展的契机。

(三)关注教师发展需求，激发乡村教师的工作动力

如前所述，乡村教师发展需求若长期得不到满足，其所面临的各种抉择便会接踵而至。为解决乡村学校的师资困境，要在提高乡村教师物质待遇的同时，关注乡村教师的发展需求，帮助教师实现专业上的持续成长。要建立健全乡村教师激励机制，让乡村教师切实体会到工作中的责任感和成就感，不仅能“安心”奉献乡村教育事业，而且富有热情和“干劲儿”，感到“有奔头”。为此，要建立乡村教师荣誉制度，提高乡村教师教龄补贴，对扎根乡村的教师给予物质及精神奖励。要在专业技术职务评聘上向乡村教师倾斜，适度降低乡村教师难以企及的标准，增加乡村学校高级岗位设置的数量和比例。

不仅如此，要优化乡村学校的内部管理制度。要畅通渠道让教师参与学校重大问题的决策，增强教师工作的主观能动性以及对学校的责任意识。要通过公正、合理的评价制度，激励乡村教师奋发有为。要为乡村教师提供多样化、多层次的外出进修和专业发展的机会，并在经费支持和时间安排上予以保障。要通过制度建设和智力扶持等方式，切实提高乡村学校校本研修的质量和实效，以便乡村教师能够在教学实践中不断提升专业素养。教师只有收获了成就感，才愿意做得更好；教师只是收获了专业成长，才能够做得更好！

(四)加强师德文化建设，滋养乡村教师的教育情怀

文化具有能动性，对教师行为有着潜移默化的影响。师德文化建设能够增加教师群体的凝聚力，促进教师对于学校工作的投入。在一些乡村学校，教师之所以养成“重物质、轻精神，重功利、轻奉献”的风气，工作缺乏积极性、主动性和责任感，一个重要原因在于教师职业道德及文化建设的缺失。为扭转这种局面，要加强教师文化建设，重视教师职业伦理与道德教育，尤其要注重培育良好的师德文化，滋养乡村教师的教育情怀。

要将师德文化建设融入教师管理的全过程。既要注重榜样示范等传统的师德教育方式，更要在乡村学校的生活和教学实践中积极开展师德文化活动，如引导教师与“后进生”结对子，号召每天为他人(同事、学生或家长等)做一件小事，经常性推选身边的楷模等。师德是鲜活、生动和具体的。如同杜威所指出的，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。[4]因而，学校要将师德文化建设与教师工作实践的方方面面相结合，将抽象的师德概念转化为教师工作中的具体行为，转化为教师对专业实践的体验与反思，转化为教师对学校的认同、对学生的热爱以及对乡村教育的使命感。

教师在工作实践中会面临许许多多的冲突和矛盾。基于鲜活实践的师德文化建设，应该在教师面临个人利益和教育责任的天平摇摆不定的时候，在责任的一方加上一粒砝码，让优秀教师“下得去、留得住、教得好”。要凝结、提炼现代乡村精神，将其植入学校文化建设的内核，增强教师对乡村的认同感。要丰富乡村教师的业余生活，提升乡村教师的幸福感和对学校的归属感。这样，师德教育便与学校文化建设有机结合起来，共同滋养、铸就乡村教师的奉献精神和教育情怀。如此，乡村教师才会更安心、更牢固地扎根在广袤的乡村大地上，用教育实现自我，用奉献超越自我。

乡村教师，犹如海岸线上的红树林，迎着风浪，用强大的根系，守护着乡村教育的滩涂。让他们安心生长，让他们枝繁叶茂，对于推进教育公平、新农村建设乃至国民素质提升，都有着重大而深远的意义。