高校师范类专业认证的历史必然与制度优化

刘莉莉,陆 超

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

随着我国教师教育开放化办学格局和高师院校综合化发展态势的日趋形成，我国教师资源储备队伍逐步壮大，教师教育体系更加灵活，但与此同时也出现了高师院校办学质量参差不齐、师范类专业学科发展边缘化、教师教育过程性评价缺失等问题。为规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，2014年底，教育部开始在江苏和广西开展师范类专业认证试点，经过两年多时间的探索，在认证标准与认证模式等方面积累了丰富的经验。2017年10月26日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，2018年又进一步推出《普通高等学校师范类专业认证工作指南》，以师范类专业认证为抓手，开启教师教育振兴发展新征程。回溯师范专业认证的历史必然和现实逻辑，完善师范类专业认证的制度设计无疑具有深远的时代意义。

一、师范教育与教师教育的演进历程

任何事物的发展都有其深刻的历史性和时代性。站在制度变迁的历史源流和复杂组织结构关系中，重新审视师范专业发展在不同外部宏观环境下的动力机制和演进逻辑，把握制度变迁的重要契机，对其产生、发展和完善的路径进行深度剖析与阐释，才能揭示社会政策变迁和冲突带来师范类专业发展的必然。

(一)单一封闭的教师培养模式

建国以来相当长一段时间我国教师培养一直采用封闭定向的培养模式，即中小学教师主要由中等和高等师范院校来承担。据统计，1990年全国有师范院校1283所，师范院校规模数量达到巅峰。虽然这种师资培养模式为我国教师教育发展做出了巨大的贡献,但是，单一的教师培养模式也形成较大的局限。一方面不能满足社会对教师素养的要求,存在培养结构重心偏低、培养课程比例失衡等问题，另一方面，单一的师范性也使得师范类院校自身发展受到束缚，师范专业学生缺乏应有的竞争意识和创新能力。随着时代的发展，这种教师培养机制越来越不适应社会对高质量教师提出的要求。

(二)相对开放的教师教育体系

随着高等教育改革的深化，20世纪90年代中期，师范院校开始推进培养模式的改革与创新。1998年华东师范大学率先在教师职前培养上实施“3+1”模式,即3年学科专业学习加1年教师职业培养的模式；“4+1”模式,即4年学科专业学习加教师职业培养的模式；“4+2”模式,即4年本科专业培养后再继续进行2年教育硕士培养的模式。从2003年开始,北京师范大学的所有招生专业已不再有师范类与非师范类的区别。就读北师大所有专业的学生可以通过“选修教育的模式课程,参加教育双学位辅修项目,选择‘4+2’人才培养模式”多种途径接受教师教育。[1]2000年教育部在试点的基础上颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》。根据这一办法，每一个符合条件的个体，即使不在师范院校，即便没有接受过系统的师范专业培养，只要通过教师资格证的相关考试，获得教师资格证，就有机会入职教师行业。[2]教师资格制度的实行打破了师范类专业对教师培养的垄断，不同专业学生开始关注教师资格证书的获得。特别是2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》的出台，强调建立“以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，[3]随着一些综合性大学纷纷增开相关专业与课程，相对开放的教师教育体系逐渐形成。

(三)师范教育转型的危机

从师范教育向教师教育的转型实现了我国教师培养体系从单一到多元化的优化升级。但是，也引发了一些新的问题。特别是，随着我国高等教育规模的不断扩大和就业竞争的加剧，不少高师院校都提出了向综合性大学发展的战略转型目标，在盲目扩张其他专业的过程中，师范专业和师范生的数量在学校内部处于弱势地位，师范院校师范特色日益模糊，师范生招生数比例仅占20%-30%，甚至不足20%。与社会发展对高素质教师诉求相比，师范类专业面临着巨大危机，即使一些地方综合性大学新增了师范类专业，与高校其他专业相比，更是尚未形成发展优势，师范类专业不仅没有获得较大发展，甚至在一定程度上被边缘化。另外，高水平综合性大学开展教师教育的局面尚未打开。然而，随着基础教育的课程改革，中小学研究型课程的开设和跨学科学习的开展，迫切需要高素质复合型教师的培养。

教师资格国家统考制度的实施更使师范专业的发展“雪上加霜”。2013年8月，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》，强调师范类专业学生也需要通过教师资格考试才能获得教师资格，师范类专业毕业生仅有的“特权”开始消失，接受师范教育的经历就等于自动获得教师资格的时代走向终结。四年师范专业的学习失去了“外在价值”，这种“只考不育”的方式使师范专业自身的独立性与权威性受到挑战，师范专业陷入前所未有的生存危机，导致教师数量不足与能力局限，教师结构性失衡越演愈烈。

(四)基于专业认证的教师教育新时代

为切实保障师范类专业人才培养数量与质量，国家一方面促进师范院校整合资源，凸显教师教育的优势，另一方面，鼓励更多的高水平综合性大学开办师范类专业。截至到2019年初，全国有高等师范院校199所，仅占不到33%，承办教师教育的非师范院校有406所，以师范院校为主体，高水平非师范院校参与的中国特色的师范教育体系初步形成。2019年3月，北京发布《北京市教师教育振兴行动计划实施办法(2018—2022年)》，为进一步提高师范生生源质量，北京鼓励高水平综合性大学成立教师教育学院，设立师范类专业，招收学科知识扎实、专业能力突出、具有教育情怀的学生，重点培养教育硕士，适度培养教育博士。[4]面对灵活开放的教师教育体系，师范类专业的认证显得尤为重要。师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，旨在证明当前和可预见的一段时间内，专业能否达到既定的人才培养质量标准。

二、高校师范类专业发展中的路径依赖

师范类专业曲折的发展历程主要源于高等教育发展的惯性。改革开放以来，高等教育从精英化走向大众化，带来的不仅是教育机会的增加，而且也推动了人才培养模式的变革。然而，必须承认的是，经济转型与技术变革的今天，与其他领域相比，高等教育的改革相对滞后。在一个长期运行的制度框架中,大学以一种强有力的惯性，产生显著的适应性效应,形成路径依赖，难以自我超越。特别是在学科专业的设置、调整以及专业建设、人才培养质量的评估等都具有很强的政府行政主导性，师范类专业尤为突出。

(一)行政主导下的专业设置与专业准入

高校在专业设置上主要执行备案—审批制度(即采用“高校申报—主管部门审核”的模式)。政府对专业设置的总体格局实行有力控制，实行“统一管理、分级审批”，专科(高职)院校的专业、本科专业和研究生专业的审批权分别在省级教育行政部门、教育部和国务院学位委员会。政府专业审批侧重于“准入”意义上的质量标准(即主要考察高校是否具备开设某专业的基本条件)，高校通过政府审批程序后即具备开办该专业的权限资格，进而获得相应的办学资源。[5]在以“准入”为重点的专业审批制度环境中，主要是对课程、师资、教室、实验室等实体教育资源进行考察，但是准入标准多倾向于从如何办一个专业的共性上去规范与要求，而忽略了对师范专业个性方面的彰显。正是这样，引发了高校难以逆转的自我强化机制而产生一种锁定效应,驱使师范类专业沿着原有固定模式自然存在,难以发生根本性改变,且呈现出顽强的稳定性与保守性。而且，政府主导越多依赖性越强，制度创新的动力越发不足。

(二)粗放型的师范类专业评估

长期以来，高校难以全面、准确地评估专业人才培养质量，也难以及时进行专业调整。在依靠行政专业审批的制度环境下，专业教育质量评估模式也是以行政为主导，政府作为评估主体直接组织实施各类评估(如本科教学评估)，评估机构只是按照一定的标准对师范院校的运行状况进行评价，对其运转质量做出简单判断。由于监控制度不健全、结果反馈不灵敏，与拨款、收费等资源配置相关制度相对匮乏，政府各部门之间缺少信息联动，信息公开不充分，目前专业评估还难以引导师范类专业改造与课程改革。[6]师范院校因缺乏准确的教师需求信息而难以及时调整办学方向，又受限于较强的本位主义和路径依赖性，即使专业设置与劳动力市场间存在明显的结构性失调、专业人才培养质量因各种原因受到严重影响。然而，“专业认证”不同于“专业评估”，“专业认证”更重视机构或组织自身通过提供事实、证据表明其达到认证机构设定的认证标准，获得一定社会地位、社会荣誉、社会认可度的过程。

21世纪以来的教师教育开放化改革，在推动师范教育从封闭定向转向灵活开放的同时又未能圆满实现整体提升教师教育质量的改革初衷，教师教育体系渐趋庞杂、教师人才培养质量下降、专业素质远不能适应基础教育改革要求的师资数量却严重过剩等背离改革理想的问题愈益突出。制定教师培养机构的资质标准、开展充分体现专业特色和要求的师范专业认证愈显重要而紧迫。

三、高校师范类专业认证制度的逻辑设计

《国际高等教育百科全书》认为，“认证”(accreditation)是一个由合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习计划课程是否达到某既定资质和教育标准所进行的公共性认定，并促进这些机构和计划不断改进和提升质量的过程。我国师范类专业认证作为高等教育特别是教师教育发展关键节点的出现，带来了教师教育制度根本性的转变，规避了路径依赖对新制度生成与发展的约束，促进了我国新一轮教师教育改革的转型。

透过2017年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》和2018年推出的《普通高等学校师范类专业认证工作指南》，我们更加清晰地看到高校师范类专业认证中的逻辑必然。

(一)从关注高校机构本身转向关注学生高素质的培养

以往的高校专业评估更多注重机构自身拥有的资源以及资源的合理配置。师范类专业认证则以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，将“以学生为中心”的思想贯穿于认证全过程，[7]从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等4个方面凝炼教师核心能力素质，推动高校师范类专业构建以学生为中心的人才培养模式。

有了并肩作战的经历，柳红和苏秋琴有说有笑地往回走，却在村道口碰到了老村长张阿根。他那双白多黑少的烂眼睛就像苍蝇似地在她们身上飞来飞去。

首先，高度重视学生的价值认同。师范类专业认证旗帜鲜明地将践行社会主义核心价值观，增进对中国特色社会主义的思想认同、政治认同、理论认同和情感认同，放在师范毕业生要求的首要位置，并贯穿于培养目标设置、培养方案制订、教材资源建设、课程教学实施、教学质量评价全过程。

其次，关注学生核心能力素养。不仅仅关注师范生应知应会的本体性学科知识，而且强调从怎么教转向让学生是否学会教？为什么这样教等关键能力与必备品格。遵循人的认知与成长规律，以师范生学习效果和个性发展为中心配置教育资源和安排教学活动，并将师范生和用人单位满意度作为师范类专业人才培养质量评价的重要依据。

(二)从单纯关注培养结果到关注人才培养的全过程

师范类专业认证考查范围涵盖专业人才培养活动的各个环节，从培养目标到毕业要求，从课程教学到实习实践，从师资配备到质量保障，8个一级指标和若干个二级指标，贯穿学生入学至毕业的整个培养过程，甚至跟进关注学生毕业后发展状况。

不仅如此,师范类专业的认证强调对专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于人才培养工作改进形成：“评价-反馈-改进”闭环，建立持续改进的质量保障机制和追求卓越质量文化。[8]

具体体现在以下几个方面：

第一，在课程设置方面，强调课程设置对培养目标和毕业要求的达成度；在课程结构上协调通识课程和专业课程(教师教育课程)、理论性课程和实践性课程、必修课程和选修课程的关系，使课程设置更加适合教师教育的要求。[9]

第二，在教学方面，注重师范生在教学过程中的主观参与和学习实践，师范专业认证标准中关于实践教学的规定为“教育见习、教育实习与教育研习贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等”，[10]要求师范生理论学习与实践应用能力并重。

第三，在资源配置方面，强调以学生为中心配置教育资源，促使校内外所有教育资源都围绕学生的学习和发展进行配置，实现效益最大化。

第四，在培养结果上，立足社会需要和人的全面发展，关注师范生学习的最终成效，即毕业后学到了什么和能做什么，从而，反向设计课程体系与教学环节，配置师资队伍和资源条件，着力培养符合社会需求的高素质创新型人才。

(三)从阶段性评估转向常态化监控机制

认证标准中要求所有师范专业都进行第一级的监测，即采取网络平台数据采集方式,对师范类专业办学基本信息进行常态化监测及动态评估，这将要求各级各类师范专业在保障教育质量上做到常态化、长效化。此外，专业认证聚焦师范生核心能力素质要求，既要进行强调达标的结果性评价，也要开展强调改进的过程性评价。认证标准在师范生学业监测上要求“建立形成性评价机制，监测师范生的学习进展情况，保证师范生在毕业时达到毕业要求。”在教学质量保障上要求“建立教学过程质量常态化监控机制，定期对各主要教学环节的质量实施监控与评价，保障毕业要求达成。”[11]

(四)从单向度评估转向分级分类、多维度多视角的认证整合

在宏观层面上，专业认证通过“监测”“合格”“评优”认证，能够在保证基本办学条件的基础上，引导不同高校的师范类专业分层、分类发展。在认证过程中，通过“监测”保证高校师范类专业的基本办学条件；通过“合格”认证反映专业建设状况符合标准；通过“评优”认证鼓励部分高校师范类专业追求卓越、发展特色。

在微观层面上，师范类专业认证构建了纵向三级递进、横向三类覆盖的分级分类认证标准体系，这是我国政府颁布的第一个分级分类专业认证标准。三级监测认证之间相互衔接，逐级递升，覆盖中学教育、小学教育、学前教育三类专业，规范和引导师范专业合理定位，特色发展，追求卓越。认证首次运用互联网、大数据等信息网络技术，建设基于教师教育质量监测平台和大数据，运用常态监测与周期性认证相结合、在线监测与进校考查相结合、定量分析与定性判断相结合、学校举证与专家查证相结合等多种认证方法，多维度、多视角监测评价师范类专业教学质量状况。[12]

四、高校师范类专业认证的制度优化

国家在不断加大师范类专业建设的力度，2019年教育部提出“建设一批国家师范教育基地，重点支持建设100个国家师范教育基地，并以基地为基础，建设100个国家教师教育改革实验区。”面对新型教师教育改革实验区涌现和社会对高素质创新型教师的需要，师范类专业认证作为高校师范专业人才培养质量评估的一项制度创新无疑还有待进一步完善。

(一)激发专业认证的主体诉求，形成专业建设的自主发展机制。

师范专业认证是高校加强决策成效、提高人才培养规格、持续监控教育质量的重要手段。认证过程的专业离不开高校师范类专业认证的自愿与自觉，师范专业应该自愿参与专业认证活动。高校只有正确认识在师范类专业质量建设方面的主体责任，才能开展自我评估，进而建立专业质量持续改进机制，提升专业质量保障能力。目前专业认证的“三评”(学校自评、专家初评、现场考评)中，首先就是“学校自评”，即认证院系根据学校操作指南，撰写认证专业自评报告、填写认证专业自评表、做出自我评价结果。[13]尽管如此，更多的高校在专业认证方面仍然处于一种被动应对状态，无法正确理解专业认证的内在价值，难以建立内部自评长效机制。然而，认证的意义恰恰是通过积极参与专业认证来对专业建设进行全面的自我检查，发现专业教育存在的不足，加强教育质量提升的主动性，证明自身专业教育的实力和优势，特别是作为国家教师教育改革实验区和国家级师范教育基地，更需要做出垂范，让“卓越”认证，真正引导师范类专业做精做强，逐步形成自主评价、监测、自主管理的发展机制，不断提高师范人才培养质量和国际竞争力，构筑具有专业特色的中国教师教育基地品牌。

(二)健全专业认证的行业组织，增强认证的专业性与权威性。

培育非政府组织、师范专业相关专业协会自发组建专业认证组织，构筑开放的认证行业竞争平台，通过专业认证行业组织之间的竞争，不断提高专业认证质量，增强专业认证的权威性。美国教师专业认证分为基本认证与高级认证。那些自认为有实力、自愿参评的教师培养项目进行考察与审核，向社会发布专业评价结果，这就是高级认证。美国师范专业认证活动的显著特征是认证机构的多样性与权威性，即师范专业认证机构既可以是州一级教育行政机构，也可以是由各方专业人士与专业建设利益相关者组建的民间评价机构，尤其是高级认证，其认证机构一般是在教师教育项目实施者、政府机构之外产生的第三方认证机构。认证结果的权威性取决于认证过程中的专业性因素多寡;认证结果的促进性，即师范专业认证结果产生社会影响的方式是赋予专业建设以社会生存权利，或社会认可度与美誉度，直接与项目后续发展息息相关。参与权威专业认证常常是师范专业举办者招徕优质生源、向社会展示自身综合实力、提高自身业内竞争力的重要途径。[14]

总之，作为专业认证组织其能够较好地协调利益相关者的关系，独立于社会中任何的利益团体和个人，客观有力地反应师范类专业办学质量，促进师范类专业自我完善。

(三)完善专业认证标准与认证关键技术，建立科学的专业认证指标体系。

认证标准是专业认证的尺子，师范专业认证的标准差异，彰显着专业的共性与个性、师范性与领域性的有机统一。美国一直重视认证指标研究，加大认证工具开发力度，细化认证指标体系，并把它看作是决定认证工作科学性与专业性的关键。美国师范专业认证标准，更强调可衡量的指标体系，关注师范生的实际工作绩效，即对学生学习成绩提高的贡献率。从2000年开始，美国NCATE组织引入了基于绩效的认证系统，用标准化、信息化的绩效测量工具手段评定师范生的实习效果。相比之下，我国师范类专业认证指标还不够具体，还应该加大文本内容分析工具、教学档案分析工具、师范生专业素养测量表、教学表现视频分析软件等评价工具的研发，力争开发出一系列更有效、更客观、更准确的评价工具与技术。[15]

事实上，师范专业认证制度的完善应该以专业标准的更新、升级与优选为其主线，专业构建科学的专业认证指标体系。

(四)提高公众参与意识，提升教师行业的吸引力与公信力。

“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。让师范类专业的“阳光认证”引起全社会的关注与认同。让更多的公众了解制度变革的目标意义，对师范专业认证制度的内容体系、评估方法等进行广泛宣传，向社会公众展现我国师范专业认证制度的优势和试点成果。与此同时，通过多种途径激发大众参与教师教育改革的热情，赋予社会公众拥有对于师范专业教育的监督权、评价权，提供公众参与师范专业认证活动的机会和平台，对毕业生就业进行追踪调查，与就业单位保持良好的沟通合作，不仅有助于了解教师劳动力市场需求，也切实提高社会公众对师范类专业和教师教育的认可度和公信力，从而吸引更多优秀学子投身于师范类专业，扎根基层学校，构筑大国育良师的良性生态。