课堂教学过程中学生“身体”的缺席与回归

梁丰 李盼盼 彭虎军

摘要学生的“身体”在课堂教学过程中有着不可替代的作用，是学生参与课堂与教学情境的主体，也是学生感性和理性的统一体。传统的课堂往往忽视学生的身体，致使其长期处于遮蔽和缺席的状态。因此，现代课堂应该走向“有身”的教育教学，注重学生的身心协调发展和全面发展。首先，让学生“身体”在场，这是儿童与成人共同栖居的前提;其次，在课程设置中渗透身体教育，摒弃规训的管理方式;最后，在承认与关怀的意蕴中构建良好的师生关系。

关键词：课堂教学 身体 主体性 关怀

新一轮课程改革探索已历经十多年的時间，然而受西方哲学思想以及身心二元对立思想的影响，我国新课改提出的“以人为本、自主探究、合作学习”等教育教学观念很难有用武之地，且唯分数论的教育传统也未完全被摒弃。因此这种传统的教育教学过程受到了来自各方面的批判与指责，究其原因，学生在这种教学过程中只会重复书本上的知识，而缺乏了作为人的身体与人性的参与，传统的教育封存了学生身体知觉参与教育教学情境的丰富性与个性化，使得他们不能很好地对事物本身做出清晰的认知和理解。因此，在教育学界看来，传统的教育方式非但不能给予学生预期的智力训练，就连真切的知识传递都效果甚微，这是一种身体不在场的机械教育，它严重忽视了人的身体知觉，只以为教育是思维训练的结果，从而把身体与思维看成身心二元对立的结果。这样的结果致使教育目的、教育过程、教育方法和手段等方面被割裂开来，使身体与精神处于失衡的状态。由此，在教育教学过程中探讨学生“身体”的回归，以及其缺失的表征及原因，从而建构一种具身的教育教学模式，对于变革基础教育教学的理论与实践范式具有重要意义。

一、教学过程中回归学生“身体”的意义和价值

教育教学过程中过于关注书本内容、教学方法过于单一与机械、学生死记硬背等现象普遍存在。因为这种教学忽略了学习者的身体体验和经验互动，只是将身体单纯地视为知识传递的载体或容器，从而割裂了学生的身体一心灵、感性一理性、主观一客观的协调互动。因此，教育要重新理解身体的意义和价值，在认识、唤醒人的知觉的基础上，把握学生认知和理解世界的规律，将教育教学的过程真正落实到人的身体理念，使教学更加有利于“人的身体”的全面发展。

1.身体与世界的相遇是学生认识的开始

婴幼儿都是通过身体与这个世界进行联系与相遇的，并且通过身体来建构自己对这个世界存在意义的认知。从本体存在哲学的角度来看，身体具有两层含义：第一层涵义是学生的身体作为本体世界存在的一部分，与客观世界的关系是部分与整体的关系;第二层涵义是作为主体的身体具有与外部世界联系并建构自身的能力，在朝向且适应外部世界的同时，也在向更合理的方向规定和建构着这个世界。身体的这种双重涵义在小学尤其是幼儿时期表现为一种模糊不清的状态，他们的认知大部分依赖于身体的感知与体验，即学生的身体作为一种认知与思考世界的存在方式整体地感知和探索着这个客观世界，并以一种独特的“自我”视角来审视和建构整个世界。梅洛·庞蒂的身体现象学解释了身体与外部世界的关联及其互动的关系，认为我们无法用肉眼观察到我们身体之内的“自我”，身体在与他人、与世界接触并展开互动的过程中，一切文化学意义上的概念、知识、伦理和规范则在其中生成。也就是说，学生并非仅仅作为一种纯粹的思维而存在，而是在与这个客观世界相遇的过程中通过身体的交往，彼此创造和分享着由行为所构建的一切经验活动，学生作为世界的“他者”同时也作为世界的“主人”，赋予身体及身体之外的世界以意义和价值，他们用整体的“身体存在”感知并理解着自己与这个世界的一切，形塑与建构着生活世界的意义。

2.身体是感性与理性的统一体

从发生学的角度出发，人们认为身体器官的进化最终也导致了人们文化思维与精神器官的进化与发生。学生“身体”的成长也象征着人类整个进化史的演变历程，因此，身体也便复演和承载了人类发展过程中物质和精神的历史沉淀，肉身不仅仅只是作为客观的或者自然的存在，更重要的是作为文化的与道德的存在而出现在历史长河中。“身体的统一性始终是不明确的和含糊的。身体始终有别于它之所是，始终既是性欲，也是自由，在被文化改变之时扎根于自然，从不自我封闭和被超越。不管是他人的身体，还是我的身体，除了体验它，即接受贯穿身体的生活事件以及与身体融合在一起，我没有别的手段认识人体。”然而我们却惯常性地忽略了身体与世界的统一性，而是在学生的认知上打上“二元论”的烙印，学科知识或者普遍真理的存在使得学生的身体与这个客观世界过早地分离开来，人们只是简单地认为学习和认知只在于大脑的思维运作，因此也将“颈脖以下的身体”看作是低下的和卑贱的，殊不知只有通过身体的各个部位去体验世界的一切，才能达成与整个外部世界的协调统一，因此身体在学生的成长过程中是可感和被感的媒介物、感性和理性的统一体。

3.促进课堂学习主体的凸显，参与教学情境的再建

身体是一个在知觉与行动过程当中的实践主体，它具有可以充分地发挥自己的积极能动性的特征。梅洛·庞蒂认为，在行动中人们的身体能够看见自己的看，能够感觉到自己的感觉，因此每一个人的每一个决定和其身体的运行是息息相关的，这也即身体的主体性表征。学生身体的主体性体现在它可以以自身的方式来阅读、体验、感知外部世界，并通过合适的方式与外部世界进行交流和互动，从而来表达经验和建构意义。基于这一主体性，在教育教学的过程中，教师应该认识到学生的主体性存在，凸显学生的主体地位，因为学生的知识学习并不只是作为一种客观意义上的确定性、普遍性与价值无涉的符号性获取的过程，而是学生通过自身知觉与体验来来建构一个有意义、有价值的世界。庞蒂用“身体图式”这一现象学概念来表达身体并不是孤立的，而是具有情境性的与无限可能性的存在。学生运用身体感知外部事物，从而促进他们对于知识的体悟、反思和重构，进而彰显自身的主体参号性。身体的主体性与情境性特征旨在说明学生的一切行为必须是将身体置于自身体验和情境之中，与周遭的世界融为一体。这就要求在课堂教学的过程中，学生不能脱离教育情境而走向偏重经验教学的客观主义，而应该在特定的环境当中使教师与学生的身体和教学情境产生对话，在交流的过程中将“心智”带入课堂。

二、教学过程中学生“身体”的缺席与遮蔽

学生的身体是构成其自我的本体论前提，也是其自我生存的表征语言符号。对于每一个学生个体而言，身体记录与铭刻着诸多的东西，身体是其存在意义的核心，也是他们的生命进入世界的标志。然而在教育教学的过程中，往往表现为学生的身体缺席与遮蔽，而且身体也作为规训与惩罚的直接作用体，这使得教育中的“恶”通过身体的退隐不断地彰显，而教育中的良善与道德话题却渐渐隐匿。

1.教学中的“离身”：存而不在，在而不显

西方古典传统将人视为灵魂和肉体的二元体，于是人的主体性则失去了作为统一体的可能性，自柏拉图以降，二千多年以來人们总是避免不了对肉体与灵魂的探讨与言说，有限与无限、永恒与短暂、高贵与卑贱等等都是被引申出来的话题，因为他们认为，身体作为一个充满欲望和需求的本源体，充满了各种各样的疾病、烦恼与恐惧，对于神圣而又纯洁的灵魂来说，身体在本质上是恶的存在，它会不断地打扰与侵占灵魂的思考。在人们看来，只有“去身体”以及让身体远离灵魂，人才可能通向那个具有真理和永恒存在的理念世界，也基于此，人也才具有了获得真理的可能性。因此，在一些先贤哲人与思想家看来，人们只有通过“思”才得以获得灵魂的救赎，而身体则形同虚设。正是由于灵魂与身体的分离导致了人们在思考哲学问题时刻意地摒弃和压抑身体，表现在教育学领域，则是直接导致了学生生活世界与文化世界的割裂，教育在“身体隐退”机制的影响下，往往表现为学生身体的“缺席”（absence），使得学生的身体与其他教学元素难以在特定的教学情境中融为一体，从而出现“存而不在，在而不显”的局面。作为“活”的身体在教育的场域中只是犹如一具躯壳静坐于教室，无法鲜活地感受世界的快乐，也无法体验世界的丰富性。

2.规训与惩罚：教学过程中的身体禁锢

法国哲学家福柯认为，现代学校教育中运用广泛的一种仪式化的教育形式乃是考试技术的运用。考试是一种追求标准化与规范化的教育形式，它旨在以选拔为手段达到管理和监视的目的，它是一种权利的集中体现，从而最终确立了个体与个体之间的等级差异性。然而这一权力运用的核心却在于教师或者教育管理者对学生身体的控制和规训，通过控制来实现教育教学过程中对学生身心的禁锢。考试使得学生的身体进入了一种紧张的状态，而这种状态只在于个体与他者或者个体群体的比较心理，从而对不同的个体数据进行判断、区分和归类。在现代教育教学过程中，教育管理者往往通过对学生身体的惩罚来达到其控制的效果，对身体的禁锢可以培养学生服从的品性，这在教育管理者看来是屡试不爽的。当然，许多教师面对学生的身体则常常处于一种无意识的状态，他们往往会忽视了学生身体的存在，也缺乏对学生身体的爱护，只注重智育目标下对学生思维的训练，从而导致学生身体与心灵相隔离。当教师对学生的心灵塑造未达到预期效果的时候，学生的身体就会成为教师规训与惩罚的对象。虽然对教师来说，这一切都似乎是处于一种无意识的状态当中，他们并不认为这是一种对学生身体“恶”的行为。因此，现代教育应该是以学生的身体为纲且不断地回归到身体的教育，学生身体的回归是“回归其生活世界不可或缺的一部分，父母与教师应该从学生的身体出发，注重学生‘身心一体的真正融合”。

3.教学文化的“离身”现象，导致师生关系的冷漠

传统的课堂教学贬斥学生身体在教育情境中的教化功能，教师只要求学生能够规规矩矩地坐在自己的位置，或者按照教师的要求一动不动地坐在那里（如抬头挺胸，手背后等等），在课堂中充斥着学生身体与心灵相互对立的离身教学文化。这种离身的教学文化重视教师的教而忽略了学生的学，重视学生的心灵培育而忽视了学生身体的养育，消解了学生在课堂互动过程中的能动参与和全面发展的可能性。当然，教师强调在课堂教学的过程中以知识的学习为核心，本是情理之中之事，然而如果教师无视教育与学生学习过程中知识产生的境域性，那么就很容易造成知识学习与身体想脱离的结果，造成教学文化中的“离身”现象。这种教学文化只注重“知识人”“理智人”的培养，他们忠实于大量的学科知识和教材、教案等等，而对于学生对客观世界的体验与理解则置之不顾。因此，这种教学多是教师基于他们自己的事实和经验而进行的知识性传递的过程，却使得学生在课堂教学的过程中脱离了生活世界，进而失去了真实生活中的身心体验的机会。因此，离身教学文化秉持的教学目标及其内容，遮蔽了学生在具身环境下参与、体验和建构知识的意义，而只是将教育教学异化为知识符号传递的过程。

三、课堂教学过程中学生身体的回归

教学的“离身”文化现象脱离了课堂教学的本质，磨灭了教育的育人追求，也阻碍了学生走向身心全面发展的可能性。人类的身体往往代表着价值的主体与课题的双重特征，即在某种程度上来讲，身体通常彰显人的价值存在的必要性和必然性，也是道德意志与道德行为链接的纽带与桥梁。倘若身体只是作为一种承受之物，丧失其本来应有的积极性和能动性，那么，也就意味着身体作为一种意向性的道德本源也丧失了其价值选择性。由此，在教育教学过程中会往往造成一种身体德性的蜕变——德性之“恶”，这样学生身体的隐退与缺席则会造成学生道德价值观的危机。梅洛·庞蒂的身体现象学从身体的视角为我们如何认识教学、看待教学过程中的师生关系等等提供了新的理论视角，它倡导课堂中的身体、心灵和环境是统一的存在，通过身体、心灵和环境的协同，参与到教学活动中，追求身心全面发展的教学文化。

1.学生“身体”在场：儿童与成人共同栖居的前提

空间作为人类置身的栖息之所，规定着人们的生存与生活方式。一方面，人的存在方式是以空间的方式展开，作为世界上存在着的一个点或一个原子，人们生活的意义都要依靠空间来寻求意义，从而建立与他者的关系。另一方面，空间不仅仅作为一种容器而将世间万物置于其中，它更是人与人、物与物、人与物之间得以“在场”的基础，只有在场，才会发生诸多的意义。传统的“身心二元论”使教育教学“扬心抑身”，忽视学生身体的真实需要，致使学生在学习和成人的过程中缺乏这个“价值载体”。须知，身体在场才是儿童与成人共同栖居的前提。身体具有空间性，甚至可以说身体本身即是空间。身体空间自然地存在着，并通过行为习惯的产生赋予人的生命以意义。身体的空间性是在场的基础，共同在场则使身体同时面对他人及经验中的自我。教育空间中的身体在场，即身体处于情境或场域之中，直面教育实践活动中的各种关系，并藉此来感受身体及生命的本体性，感受在教育生活绵延之中的自我及世界的连续和关联。因此，无论是物质层面的身体对外界营养物质的需求，还是精神层面对身体审美和生命关怀的追求，教育教学都应该以一种合适的方式让学生体验到身体的价值性与人文关怀，这是对生命形式的敬畏与爱护。学校教育应进一步重视身体教育，让学生的身体参与到教育教学过程中的每一个环节，合理地安排体育、德育和智育的课程活动时间。在这些活动开展的过程中教师应重视身体各个部分的协调发展，将身体作为人际沟通丰富的肢体语言和情意发展等，使得身体教育不只是培养出强壮的肉体，还培养出蕴含健康、力量和情感乃至智慧的有机整体。