新时代课程建设与教师教学评价研究

李楠?李正良

摘 要：课程是人才培养的核心要素，本文首先分析了课程建设工作流，在教育目标分类模型的基础上，从学生成长收获的角度，探讨了培养学生知识经验空间的建构能力和思考问题的关联分析能力等课程高阶教学目标的重要性;其次基于Lowman 扩展二维模型讨论了教师教育贡献的内涵，并建立了课程有效教学评价VIR三维模型;最后明确指出教师应充分利用学科教学知识，注意把握好八个方面的变化，建设有深度、有难度、有挑战度的课程，切实提高教育质量。

关键词：课程建设;教学目标;有效教学评价;教师能力要求

在第十一届“中国大学教学论坛”上，教育部高等教育司司长吴岩表示，课程是人才培养的核心要素，是教育的微观问题，解决的却是战略大问题。课程是“立德树人”成效这一人才培养根本标准的具体化、操作化和目标化，也是当前中国大学带有普遍意义的短板、瓶颈和关键所在。

课程是高等学校教学建设的基础，课程建设是根据人才培养需要进行的一项基础性系统工程，从本质上决定了教育内容和水平，在某种程度上也决定了人才培养质量。如何基于整体思想、运用系统观点、结合最优原则、兼顾动态适应，对教学目标、教学内容、教学活动方式和教学评价进行规划和设计，是高校教师和教学管理者的首要任务。

一、课程及其建设工作流分析

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求。

在西方，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，其名词形式意为“跑道”，即为不同学生设计的不同轨道，从而引出静态的课程体系概念;其动词形式是指“奔跑”，即为教育活动的实施过程，从而引出动态的课程教学概念。

如今，课程建设包括申请审批、建设准备、开课实施、监控反馈等多个环节，前两个环节属于规划设计阶段，后两个环节属于实施完善阶段。在课程建设过程中，需要围绕八个方面的问题进行思考：

（1）大学的使命是什么？

（2）大学的人才培养目标是什么？

（3）专业的人才培养目标是什么？它与大学使命有什么关系？

（4）在专业的人才培养方案中，这门课程是怎样定位的？

（5）课程的教学目标是什么？如何响应专业的人才培养目标？

（6）课程的学习目标是什么？

（7）如何设计合适的学习活动以实现课程教学目标？

（8）如何评价学生的学习成效？

规划设计阶段主要研究“教什么”才能体现教育目标的问题，即考虑专业特性和学生特点，按照教育目标分类循序渐进的原则设计开发课程，包括编制教学目标、教学内容、教学活动设计和学习成效评价等一系列要素的课程状态系统。

实施完善阶段主要解决“怎样教”才能实现教育目标的问题。即在一定的教育目标及教学理论指导下，依据学生的身心发展特点，对教学目标、教学内容、教学手段和方法、教学评价等因素进行協同整合而形成的相对稳定的指导教学实践的教学行为系统。

在整个课程建设过程中，确立课程教学目标是关键之一，它反映了人才培养的方向和规格，是教学设计的首要环节。

二、确立课程教学目标

1.教育目标分类模型

在20世纪，许多心理学家和教育学家，都对教育领域中目标分类问题进行了深入研究，形成了关于教学目标的若干理论，各具特色，为我们正确认识、设计、实施和进一步研究教学目标提供了理论依据和基础。

20世纪50年代，美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）受行为主义和认知心理学的影响，和其团队对教育目标进行系统的分类研究。20世纪90年代，原布鲁姆教育目标分类学的作者之一克拉斯沃尔（Krathwohl D. R.）与安德森（L. W. Anderson）开展了对 1956年版的认知目标分类学的修订工作，并于2001年正式公布。

在布鲁姆提出的教育目标分类法的基础上，经过各国研究人员不断地发展与完善，把教育目标分为以下三个领域：认知领域（Cognitive Domain）、技能领域（Psychomotor Domain）和情感领域（Affective Domain）， 每个领域细化成若干层次，可总结为如图1所示的目标分类体系三维模型。其中，三个领域各自的后三个层次可以划分为高阶层次的目标。

图1中的三个领域是相互关联的三个维度，需要整合在一起形成统一的教育目标。“整合”就是根据完整性、系统性与有序协调的原则进行整理和组合，从而达到最优化的效果。

2.确立课程高阶教学目标

在教育目标分类学视野下，教师需要立足整全教育，从学生成长收获的角度出发，聚焦教育目标的三个领域，确立课程高阶教学目标。课程教学目标的“高阶性”是指知识能力素质的有机融合，要培养学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维。随着学科的交叉融合逐渐成为教育界乃至整个社会的共识，高校人才培养对学生跨学科学习能力的要求不断提升，因此，教师在课程教学中培养学生知识经验空间的建构能力和思考问题的关联分析能力尤为重要。

（1）知识经验空间的建构能力

德国科学家普朗克曾说：“科学是内在的统一体，它被分解为单独的部门，不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性，实际上存在着从物理到化学，从生物学到人类学到社会学的连续链条”[1]。

知识经验（包括知识、问题和方法等）是以网格状的形式存在的，知识经验空间的建构能力让学生基于系统的思想，按照一定的显性关系为各方面零散的知识经验建立连接，形成脉络清晰、结构有序的整体。这是学习过程中的一种自生长能力，具有1+1>2的效应。

建构是借用建筑学的词语，原指建筑起一种构造，这里指教师通过教学互动，提供有效的引导、支持和环境，调动学生的主动性，激发学生在原有知识经验基础上生长出新的知识经验，形成新的知识经验空间、建构新的知识经验系统的过程。在这个过程中，教师不是一桶水，不是自来水，而是一个“支架”。根据学生的需要，教学支架对学生提供适时、适当、适量的支持和帮助，学生踏着教师提供的支架主动学习，建构知识体系。

（2）思考问题的关联分析能力

由于单一的学科知识体系已经难以全面揭示物质运动错综复杂的内在联系，需要借助于多学科知识的参与和聚焦，才能够透视隐藏在事物现象背后的本质和规律。一个概念与周围其他概念存在着显性联系，同时也存在着隐性联系，概念之间的联结越多，联结越紧密，被顺利提取利用的可能性越大。

思考问题的关联分析能力可以让学生发现知识经验空间中信息之间存在的隐性联系，在解决问题的过程中让信息流动起来。关联分析能力是学习的基础，是创新的基础，是一种非常重要的学习和创新的能力。

教师在课程教学过程中，需要引导学生注意建立概念之间的显性联系，同时还要关注概念之间存在的隐性联系。这样学生在面对相对复杂问题的时候，才能够以逐步建构的知识经验空间为基础，分析问题本质，准确地挖掘知识经验空间中信息之间存在的隐性关联，并有效提取出来解决问题。

三、评价教学活动的有效性

在课程建设过程中，教师围绕学生学习、教师教学与成效结果三个方面，需要回答以下三个问题：第一，教师将把学生带向何处（教育目标）？第二，教师怎样把学生带到那里（教学过程）？第三，教师怎么确信已经把学生带到那里去（教学评价）？因此，对教学活动的有效性评价是了解课程教学目标实现情况的关键。

布鲁姆教育目标分类学的观测点侧重在学生，目的是通过评估学生的学习状况间接反映教学活动的效果。而课程的教学质量与教师密切相关，如何从教师这个观测点对教学活动的效果进行评估呢？

美国北卡罗来纳大学的心理学教授约瑟夫·罗曼（Joseph Lowman）在《掌握教学技巧》一书中提出：授课质量决定于教师激发学生求知热情的能力以及与学生建立和谐的师生关系的能力[2]。教师只有在两方面都表现出色，才最有可能在不同的场合满足不同学生的各种不同需求，才能提高学生对所学内容的兴趣，从而提升学习成效。根据Lowman扩展有效教学二维模型，在课程教学活动中，教师的教育贡献不同，其角色功能就不同，学生的学习成效就不同。图2教师教育贡献情况对教师角色进行了划分，维度 I（智力激励）主要评价教师激发学生求知热情的效果（I的数值越大，效果越好），维度 II（师生关系）主要评价教师与学生建立和谐的师生关系的效果（R的数值越大，效果越好）。综合教师在两个方面的表现，赋值越大的角色，其教学活动的有效性得到的评价越高。

维度 I（智力激励）需要教师有扎实知识，这是对教师的基本要求，体现了知识育人的导向。教师要勤勉学习，不断丰富自己的知识储备，提高自己的认知能力，这样才能得到学生的尊重和社会的认可。

维度 II（师生关系）需要教师有仁爱之心，这是对教师的挑战，体现了和谐育人的导向。孔子曰，仁者，爱人也。教师只有真心诚意地去爱每一名学生，才会产生教育育人的动力，才能成为一名合格的人類灵魂工程师。

围绕“立德树人”成效这一人才培养根本标准，结合教育目标分类三维模型在认知、技能和情感三个领域的要求，整全教育的质量除了决定于教师的智力激励能力和师生关系以外，还与教师对学生进行价值引领的效果密切相关。在Lowman扩展有效教学二维模型的基础上，增加维度III（价值引领）以丰富教师教育贡献的内涵，主要评价教师对学生的信仰追求进行价值导航的效果，得到如图3所示的有效教学评价VIR三维模型。

其中，V∈（0，1]：教师对学生在人生信仰层面的驱动，恪守公民个人层面的价值准则;V∈（1，2]：教师对学生在社会共识层面的引导，符合社会层面的价值取向;V∈（2，3]：教师对学生在国家发展层面的导航，实现国家层面的价值目标。

维度III（价值引领）首先需要教师有理想信念，这是实现中国梦的思想基础，体现了思想育人的导向。只有教师树立了正确的思想观念，才能把这种观念传递给每一位学生。其次需要教师有道德情操，这是教书育人的前提条件，体现了道德育人的导向。古人云：师者，传道、授业、解惑也。道德情操高尚的教师将为其学生树立一个良好的榜样。

四、明确教师能力要求

课程建设的主体是教师，教师是课程资源的研发者、教学活动的策划者、教学过程的引导者、学生发展的促进者，如何实现“有效教学”，教师是关键。根据前述有效教学评价VIR三维模型分析得知，有扎实知识是做四有好老师的基本要求。

在我国宋代，“教师”一词作为独立的意义开始出现。《五灯会元》是宋代的佛教禅宗史书，其中记载了一段佛教高僧讲经时的问答：“如何是教师？曰：贝叶收不尽。”古印度在未接触过造纸术之前，常用贝多罗树（菩提树）叶或棕榈树叶记载经文，因经文容易散失，故想要研究佛学就需要多收藏贝叶。“贝叶收不尽”的意思就是教师当为学识渊博之士。

1986年美国教育心理学家李·舒尔曼（LeeS.Shulman）教授提出学科教学知识（PCK，即Pedagogical Content Knowledge）的概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[3]。1987年，他进一步明晰了教师知识的分类，包括：学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、关于学习者及他们特点的知识、教育环境知识、教育目的知识[4]。

其中，PCK是教师知识基础中的一种独有的知识类型，是教师知识的核心，教师综合运用专业学科知识与教育学知识，根据不同学生的兴趣和能力，将自己拥有的学科知识转化成易于学生接受的表征形式，以促进有效教学。PCK使教师与学科专家和教育学专家区别开来，如科克伦（Cochran）等所言：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”

科克伦等认为，PCK应由Pedagogical Content Knowledge改为Pedagogical Content Knowing，即学科教学认识，缩写为PCKg[5]，因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习者特征和教学情境等因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”[6]。

教师要运用好学科教学知识，为学生知识经验空间的生长设计良好的活动、资源和环境，但不能替代其“生长”，也不能无视客观规律拔苗助长，急功近利。为此，教师在课程建设的全过程中需要注意把握好以下八个方面的变化[7]：

（1）教学理念从以教师为中心到以学生发展为中心;

（2）教学目标从徘徊于低阶层次目标到锁定高阶层次目标;

（3）教学设计从重视教材内容的组织设计到强调学习过程中的交互活动设计;

（4）教学重点从关注知识经验的接受、记忆和保持到关注知识经验的建构迁移和关联探究;

（5）学习引导从以学科知识为中心的学习到以问题为中心的学习;

（6）教学活动管理从以教师外部管理为主到加强学生的自我监控;

（7）学习评价从关注学生的学习结果到同时关注学生的学习过程;

（8）教学评价从单一评测教师的智力激励效果到综合评测教师在智力激励、师生关系和价值引领的整体效果。

五、结语

为建设有深度、有难度、有挑战度的课程，首先需要从学生成长收获的角度，聚焦教育目标的认知、技能和情感3个领域，以整全教育的视角确立课程高阶教学目标;其次，从教师教育贡献的角度，通过建立有效教学评价VIR三维模型，围绕智力激励、师生关系和价值引领三个方面对课程教学活动的有效性进行评价;最后，作为实现有效教学的关键，教师需要通过学科教学知识，准确把握八个方面的变化，提升教学质量。

参考文献：

[1] 孙东川，林福永.系统工程引论[M].北京：清华大学出版社，2004.

[2] 约瑟夫·罗曼（Joseph Lowman）.掌握教学技巧[M].杭州：浙江大学出版社，2006.

[3] Shulman L S. Those who understand： Knowledge growth in teaching [J]. Educational Researcher， 1986， 15（1）：414-428.

[4] Shulman L S. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform [J]. Harvard Educational Review， 1987， 57（1）：1 -22.

[5] Cochran K F. Pedagogical content knowing： An integrative model for teacher preparation[J]. Journal of Teacher Education， 1993， （4）：263-272.

[6] 衛建国. 大学课堂教学改革的理念与策略[J]. 高等教育研究，2018，39（4）：66-70.

[7] 李正良，吴芳.基于全职业生命周期的高校教师教学评价体系研究[J].中国大学教学，2018，339（11）：61-65.

[本文是重庆市高等教育教学改革重大项目（151001）（191008）研究成果]

[责任编辑：周晓燕]