指向思维品质提升的深度教学实践探索

许志君

勤朴是一种为人的方式，或者说是一种教育的方式，落实到学校教育中，即要“返璞归真”。就教育而言，就是让教育回归常识，回归人性，回归本质，顺其自然，剔去浮华，让每一个鲜活的生命自然纯真地、活泼泼地生长。为此，我校旗帜鲜明地提出了“勤朴教育”的理念，“勤做人，勤学习，勤办事”这是“勤朴”主张的“宏大叙事”，在“仰望星空”的同时，我们更需要“脚踏实地”，我们清醒地认识到：教学是教育的主要载体，“勤朴教育”应该发生在课堂上，发展在教学中。为此，我们开展“指向思维品质提升的深度教学”的实践研究，力图以此为抓手，深入推进基于核心素养的教学方式的改革，把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中。以期通过“深度”课堂的构建，落实“勤朴”教育。

聚焦“指向思维品质提升的深度教学”的意蕴

基于儿童本位的意义

儿童是我们教育教学的出发点和归宿，基于儿童的课堂教学必须是“目中有人”的教学，我们的“指向思维品质提升的深度教学”教学体系的架构，正是以儿童学习为中心，在外部方式的引领、组织、合作促进下，让学习真正发生，让学生在课堂上真实成长。人本主义教育思想、建构主义学习理论、卢梭、杜威、佐藤学、苏霍姆林斯基、陶行知等教育名家的儿童教育观，都为“指向思维品质提升的深度教学”提供了坚实的理论基础。

实施有效研究的本质

我们的“指向思维品质提升的深度教学”以“儿童意义”为前提，基于“生本”，共创“以学定教，先学后教，多学少教，能学不教”为内涵，以师生 “教学相长、共创意义”为价值追求。指向思维品质提升的深度教学是基于对儿童本身的认识发现的课堂，是致力于学习发生和发展的课堂，是整合三维教学目标的有效课堂，是实现学科核心素养的意义课堂、生长课堂。

积淀“指向思维品质提升的深度教学”的意义

指向思维品质提升的深度教学背后，隐藏着一个重要的背景和基础，那就是教师的“深度教”，“指向思维品质提升的深度教学”的最大价值就是提升每一位教师专业成长的高度，滋养每一位学生成长基础的厚度，进而实现学校内涵发展走向纵深。

回归“原点”：带动教师的抱团成长

为了更好地促进教师专业的发展和素养的提升，我们要求每一位教师以回归“原点”的姿态，以生为本，激发内在成长意识，自觉分析课堂教学中教与学的行为，以学生的学习状态或心智发展为主要课堂样态，摒除教学的表层化现象，走向帮助学生对教学内容的深度理解，实现“建构知识、提升能力、启迪智慧”的价值追求。积极探讨学生学习能力的发展，优化学生的成长路径，术业有专攻的专业姿态，带动了教师群体的抱团成长。

树立“三观”：促进学生的蓬勃生长

指向学生思维品质提升的深度教学的知识观。由“孤立的知识”转向“關联的知识”。学习知识的核心在于思维力的培养，而教会学生从整体上把握知识即是其中重要的一环，帮助学生从整体上思考对学科的理解与把握，促进学科间或学科内部知识间的迁移与应用，培养学生思维的灵活性和系统性。

由“单一的知识”转向“多元的知识”。当课程与学生自身独特的、富有个性的学习经验相遇时，课程必然将呈现出多元性的价值与内容，深度教学改变一维的学科知识学习，将知识与社会沟通、与文化融合，培养学生思维的敏捷性和独创性。

由“静态的知识”转向“发展的知识”。深度教学打破线性的、一成不变的知识体系，改变对知识的机械传授，从学生的成长和发展出发，围绕学生的品格锤炼、知识获得、能力提升等方面组织活动，深入到学生的内心世界、情感世界和价值结构中，实现思维批判性和深刻性的培养。

指向学生思维品质提升的深度教学的课堂观理解性。深度教学是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，是对知识的深度学习。深度教学确定着重理解的核心教学内容，创设引发理解的衍生性问题情境，尊重学生课前先行理解的表现，优化促进理解的教学过程，组织强化理解的教学活动，开展助推理解的持续多元评价。深度教学强调为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教。

建构性。深度课堂是建构性的课堂，不是接受性的课堂，以学科能力、学科思想、学科问题解决的方法为学生的建构目标，注重学生对知识意义的自我叙述和自我表达。

反思性。深度课堂也是反思性的课堂，对知识的形成过程与方法进行反思，对知识所蕴含的逻辑与根据、思想与方法、意义与价值等进行反思，通过“追问式反思”“产生式反思”和“互动式反思”等，提高反思性课堂教学的可操作性，注重学生的自我归纳、自我感悟，促进学生的举一反三、举三反一，在循序渐进中触类旁通。

指向学生思维品质提升的深度教学的学习观。让学生产生学习的意义感。意义感是主体对生活实践的意义性的意识活动，意义感建立在主体的自我意识、自我反思和自我觉醒的基础之上。“意义”既是学生对知识正确的意义理解和确认，也指学生通过知识建构丰富和提升自我的生命意义与精神意义。

让学生产生学习的自我感。教学过程的根本价值就在于通过知识学习完善自我意识，达到自我的理解、确认和提升。自我调节，强调学生的自主学习，以及学生对学习过程的自我监控;自我联系，强调学生自觉建立学习内容与自我认识的内在联系;自我责任，强调学生对学习过程和学习体验的自我反思。

让学生产生学习的效能感。学习效能感是对学习过程的一种经历体验;学习效能感是转知成识、转识成智、灵活运用知识后愉悦的成功体验;学习效能感是团队合作、全方位参与的积极体验。

愿景认同：实现学校的内涵发展

在“指向思维品质提升的深度教学”的共同愿景下，“为学而教”的教学观落地生根，赋予课堂“儿童意义”的价值观共同凝结，师生的自主意识和进取精神得到唤醒和激励，课堂教学质量和育人效能明显提升。

“指向思维品质提升的深度教学”落实到师生的解放和教学质量的提高上，其具体表现为：由表及里，改造教学内容，触及学科的本质与知识的本质，深度发掘教学的育人价值和思维价值;由此及彼，变革教学方式，引导学生超越表层的知识学习，进入知识的逻辑形式和深层意义的获得，由知识层面深入到思维层面，不断调整或重构原有的认知图式，更新认知方式，丰富认知策略;由博返约，重建教学结构，打开学生学习与发展的内部转换过程，促进学生深度体验和深刻理解，提升思维品质。真实彰显了深度教学的“勤朴”文化。

共创“指向思维品质提升的深度教学”的实践样态

课堂教学的有效性既不是取决于先进的教学理念，也不是取决于现代的教学行为，而是发生在教学观念与教学行为之间的中途，即教学观念与教学行为之间的联结处。无论教学改革采取何种方式、何种途径、它最终必须回到课堂教学。

改造教学内容，促进学生思维从单一走向丰富与深刻

深度教学的实施，教学的内容要有深度，要深度关注学科教学需要培养的“关键品格”与“必备能力”。

从“双基”走向“多基”。教学内容的选择与设定要从习惯的“双基”走向“多基”，既要“看见”学科教材表层的知识和技能，更要“发现”学科教学背后的能力与素养，触及学科的本质和知识的内涵，将学科教学引向学生对学科本质和知识内核的深层学习中去。

从“点状”走向“结构”。深度教学要构建知识间的关联性，基于课时知识点的链接改造教学内容，基于单元知识点的链接改造教学内容，基于跨年级知识点的链接改造教学内容，帮助学生从整体上思考对学科的理解与把握，从点状走向结构，催生学生思维发展。

从“封闭”走向“开放”。教育内容向学生的生活经验和生活世界开放，教师通过不同的视角、别样的呈现，巧妙的设计，形成研究主题，设计长期作业，让学生在获得知识的同时，从主题出发进行整体思考，收获智慧，生成自己的观点和见解，优化思维。

变革教学方式，促进学生思维从呆滞走向灵活与多元

新课程改革倡导的自主、合作、探究三种学习方式，已得到普遍认可与实践，深度教学要透过实践操作的表层，深入分析“表层学习、表面学习和表演学习”的伪探究现象，探寻学习方式的深度、学习过程的深度、学习结果的深度，关注学生在学习中的真体验、真收获，让学生学得有情趣、有意义、有深度，真正改变以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的教学方式。

教案方式。教师教案的水准是制约教学深度的前提性因素，教师要建立自己的学科意识、教材意识和思维方式，积极构建文本、教师与学生之间的转化通道，提升学科教材的理解能力。

组织方式。学习金字塔理论告诉我们，不同的学习方法达到的学习效果不同。在教学中，要大力提倡小组合作学习，但要注意重“合作”轻“学习”、忽视思考等现象，让学生的合作做到“行散而神不散”，让学生在参与中掌握知识、生成能力，从而真正实现从知识到能力，从活动到思维。

评价方式。评价不仅要注重对学生能力的培养，更要注重对学生思维能力的促进。在教学中，提倡师生之间、生生之间的深度对话，在对话中了解学生的已有知识，满足教学的最近发展区。深度对话是教学在思维上的一种深入和体现，既体现教学中师生之间的平等关系，又体现了深度教学中学生思维能力的发展目标。

重建教学结构，促进学生思维从松散走向系统和融通

深度教学，专注于学生思维过程的完整性、层次性和发展性。走出传统的教学模式，构建“课前预习，课中研习，课后实习”的“三习”课型，采用“持续评价，及时反馈”的评价方式，从不同的视角、侧面，在不同的层次上运用不同的方法，不断挑战学生的学习潜能，关注教学过程中的“每一个”，深度关注师生之间“教”与“学”关系的重建，再造课堂结构、教学流程，为思维增值。

“教”“学”关系的重建。教育之道，道在心灵，深度教学要关注课堂中学生心灵的存在状态，了解学生心灵的心理内容，理解学生心灵的发展特征，从而努力让课堂教学触及学生的心灵深处。

“三习”课型的重建。学习即持续建构，教学即持续助推。积极重构前期课题研究成果“三习”课型的价值取向、操作策略，让课型进一步指向学生的思维发展，从而真正促进学生思维品质的提升。

“三习”课型的基本模式：课前，复预结合;课中，研学精练;课后，实践延伸。做到夯实旧知、了解新知识增智培能，主动参与兴趣活动，开阔视野。

“指向思维品质提升的深度教学”的策略支持

指向思维品质提升的深度教学具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度教学不仅需要学生积极主动的参与 ，还需要教师通过合适的教学策略价值引领。

自我导向的学习策略。教与学是师生关系活动不可分割的两个方面，教学中要充分发挥学生的主体地位，让学生主动地判断学习需要，确定学习目标，并寻求学习所需的各种资源，选择并实施适当的学习策略以及评价学习结果。培养学生思维的独立性、自主性、创新性。

问题导向的学习策略。以问题为核心，以问题解决为驱动力，把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法，以及问题解决的核心策略，从而发展学生学科能力、丰富学科经验和课程履历。

结构导向的学习策略。不同的知识结构要有不同的教学组织结构，在知识的内在结构中符号是知识的外在表达形式，逻辑形式是知识构成的规则，意义是知识的内核。课堂教学要把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，建立多样、规范的学习方法性规约，以知识结构的建立、学科经验的丰富、学科思想的建立为目标，帮助学生实现知识向经验、思想、能力的深度转化。

指向思维品质提升的课程建设

指向思维品质提升的深度教学，我们还应努力为其寻找行之有效的载体，即开发具有高情感含量、高思维含量、高知识含量的课程。如“+阅读”“主题拓展课”“玩数学”等校本课程的设计与体系的架构。

指向思维品质提升的深度教学的多元评价

指向思维品质提升的课堂评价表

指向思维品质提升的评价不仅要注重对学生能力的培养，更要注重对学生思维能力的促进。为了让核心素养培养，思维品质的培养与课堂有效对接，我们编制了各学科的《张泾实验小学课堂评价表》。提倡师生之间、生生之间的深度对话，在对话中了解学生的已有知识，满足教学的最近发展区，有效推进思维上的一种深入和体现，既体现教学中师生之间的平等关系，又体现深度教学中学生思维能力的发展目标。

指向思维品质提升的课堂新常规

围绕核心素养的培养，基于对“学”的准确定位，对“教”的重新考量，对“深度”的智慧把握，我们确立了学生的课堂价值新取向，形成了激励学生的教師新行为，我们将课堂的特质概括为：自主、合作、分享。课堂愿景的实现，有赖于具有实践意义的策略指导，我们尝试找寻通往理想中的指向思维品质提升的深度教学的路径，编制了《张泾实验小学学科课堂新常规》，为全体教师提供操作的依据和蓝本。课堂新常规的编制，关注态度的养成、知识的获取、思维能力的提高，关注核心素养的浸润与习养。构建更科学合理的核心素养下的课堂新常规我们将继续努力实践、深度思考。

（江苏省无锡市张泾实验小学）