浅谈中学德育课程的统整

范永杰 谢世君

课程统整的概念由美国教育理论家于20世纪初期提出，但对当代课程改革仍具有重要的借鉴意义。所谓课程统整，首先是一种思维方式，需要课程设计者使用联系的、整体的眼光看待学校课程的开发与建设;其次，它还是一种课程设计技术，需要课程设计者从学生的特点和未来需要出发，以学生适应社会发展需要的经验知识和体验知识为主要内容，并按照一定的逻辑序列进行组织编排，形成发展学生素养的课程结构和实施模式。

一、中学德育课程统整的依据

1.道德教育的本质要求

在教育工作中，中学德育工作往往借助思想政治课进行渗透。然而，思想政治课虽然起到了奠基和导航的作用，却不能包揽全部的德育内容。从学科角度来看，中学的德育课程相对碎片化、不系统，难以彰显德育的生长力，不能充分诠释和主张“教育的本质是道德教育”，不足以承载立德树人根本任务。

中学德育课程统整需要遵循三个逻辑。一是政策逻辑，即按照《中小学德育工作指南》的要求，促进国家课程校本化，校本课程主题化，主题课程统整化。二是理论逻辑，即在学校办学理念、育人目标的课程化过程中，形成落实教育理念的课程表达。三是实践逻辑，即在学情和校情的动态适应中实现课程结构与内容的整合。

2.课程统整的理论支持

杜威认为，所有的学习都应来自一个大的共同世界中的关系，即趋于统整。德育课程统整遵循了教育学的人本主义思想，符合哲学的整体论即系统优化方法，诠释了社会学之“惯习是在特定时间、特定场域、有限资本情况下长期形成的”观点。

二、中学德育课程统整的方式

德育课程统整的关键在于主题确定。主题与德育实效紧密相关，与社会存在也有着密切联系，并随着社会存在而发展变化。

1.主题的来源范畴

德育主题的来源有多种。一是与学生密切相关的事件与话题。教育是为人的成长服务的，因此应优先选择学生关心的、与其生活联系密切的事件和话题，如同伴交往、选择、诱惑等。二是与人性相关的话题。要关注社会的发展和人类的进步，如战争与和平、霸权与文明、贫穷与富裕等，引导学生思考“个人与国家、个人与社会”的关系，寻找生命价值，提升道德修养。三是与思想品德课程相关的内容。思想品德课程涵盖了道德教育的通识性话题，如对待金钱的态度、社会主义核心价值观等共同的道德规范教育，有利于学生道德素养的培养。

需要说明的是，德育课程统整的主题不是来源于某一方面，而是上述几个方面的综合，这样才能将学生需求与学校和社会教育联系起来，真正体现家庭、学校、社会在学生道德成长议题上的有效统合。

2.主题确定的路径

为了更好地确定德育课程的主题，学校对学生、教师、家长和相关社会人士进行了问卷调查，问题包括“当前中学生道德成长中的主要问题或议题有哪些”等，并请他们对“问题或议题”进行描述，如“爱撒谎、懒惰”等。在收回问卷后，对各种不同的描述进行分类，最终整合出了12个关键词（主题），即“自尊、自信、感恩、勤奋、责任、诚信、规则、奉献、自律、坚持、合作、价值观”。最后，再围绕这些关键词，对北京、上海、广州、四川四个地区的家长、学生和教师展开问卷调查，以了解他们对这些关键词的认可度。结果发现，获得认可度最高的三个主题关键词分别为感恩（84.75%）、勤奋（75.48%）和责任（72.81%）;认可度最低的三个主题关键词分别为奉献（41.36%）、合作（19.79%）和规则（16.77%）。

根据学生的特点和发展需求，结合社区、家长期望和教师的育人愿景，采用德菲尔法将上述12个主题聚合成八大主题（见表1）。结果发现，不同主体和不同地区对主题的认可度排序不同，说明不同立场所持的主题观点存在差异。但在确定主题的过程中，设计者应坚持学生主体性原则，充分尊重学生的需求与意愿。

三、中学德育课程统整的编排

学校以“完善学生人格的道德素养”为圆心，着力进行德育课程三大要素的统整。一是课程结构统整，即将《中小学德育工作指南》的目标、内容、途径与国家思品课程、学校德育活动进行统整，确保国家意志的体现;二是课程时间统整，即根据学段特点设计出梯次，实现课程安排在时间上的统整;三是课程空间统整，即在学校、家庭和社会三大场所实施課程整合。最终，通过实践创新和理论创新，将“结构”“时间”和“空间”融为一体，实现中学德育课程的全面统整（见图1）。

四、中学德育课程统整的价值

与以往的课程整合不同，德育课程统整体现了民主协同的特点，是师生合作、家庭、学校、社会共通共融的结果，是更民主、更复杂的教学法和学习法。它将人力资源、学科资源、社会资源等进行重新建构，打破了传统课程的等级制和权威性，使课程走进生活并关注未来，推进了德育课程的深度开发。

综上所述，德育课程统整着眼于知识的实践应用而非重复积累，同时打破了学科界限，使知识能够为解决真实情境中的问题而存在，从而真正发挥出德育课程的育人价值。

（责任编辑   姚力宁）