中国民族教育研究述评

金海英，任 路

(1.延边大学 师范学院，吉林 延吉 133000；2.延边大学 民族研究院，吉林 延吉 133000)

一、中国民族教育研究缘起

我国的民族教育研究始于20世纪80年代，在多年的民族教育理论与实践探索中，逐渐形成了具有中国特色的民族教育研究体系。“国内较多的研究者往往把‘民族教育’等同于‘少数民族教育’，或者在不同话语情景下将二者混同使用”[1]，本文所谓民族教育亦指少数民族教育。少数民族长期处于自然、地理、社会文化的劣势环境下，这些因素制约着学校教育的健康发展，因而，民族教育在社会、家庭文化背景下更具适应性。民族教育的样态以非形式化、制度化的教育形式存在于少数民族日常生活中，因此更需要结合人类学民族学的田野作业和民族志的方式开展研究，这使得人类学与教育问题成功接轨，形成了具有中国特色的民族教育研究范式。人类学民族学与民族教育的结合，实际上形成了应用边缘性学科[2]、教育人类学或教育民族学。教育人类学是英、美等国运用文化人类学研究范式来研究各种教育问题的学科；而民族教育学不仅包含于教育人类学之中，更是基于“我国是一个多民族国家”和“少数民族教育是国家教育事业的重要组成部分”的事实。少数民族的智力、情感发展是在日常生活中通过家庭、社会对个体成员进行内部社会化教育而获得的，这种社会化过程最终指向个体的独特生命价值和民族认同感的形成。“岳天明认为，我国教育人类学研究应该遵循‘实事求是、求真务实的田野精神，善待别人、尊重他者的包容精神及兴教为民、旨在智民的人本精神’。”[3]因此，从应用人类学、民族学视角考察教育不必拘泥于狭隘的学校教育范畴，可以将民族教育置于广阔的社会文化环境中考察。在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国，学校教育的普及使少数民族教育内容从文化濡化逐渐转变为对现代性知识的追求，缺乏对少数民族文化独特人文价值的关怀。民族教育研究试图以少数民族文化为基础，增强少数民族学习获得感，促进教育公平，以为少数民族地区社会经济发展培养和输送人才为使命。一方面，立足于中华民族多元一体的思想，致力于少数民族经济建设、社会和谐发展，以维护少数民族的根本利益为宗旨；另一方面，为缩小区域间、城镇间的差距，立足于为实现国家区域经济的协调可持续发展而进行各种实践和理论研究。

教育是民族文化传播的载体，是各民族成员社会化的重要渠道；人是教育的对象和文化的创造者；同时，教育是人的自我文化的延续，是自我生命意义实现的重要方式。有学者认为，“以人、文化和教育为研究对象，以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究，不仅应是教育理论与实践进步的支点，也应是谋求社会发展的逻辑分析基础”[4]。民族教育研究以少数民族的人文、社会、历史文化背景为基础，重在挖掘传统，并将优秀传统文化纳入乡土教材，形成规范化、科学化的学校教育内容。随着我国教育人类学研究方法、内容、体系的不断深入，其研究不仅聚焦于教育、文化、人际关系问题，涉猎范畴也越发广泛。与此同时，传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、学科知识与生活知识、强势文化和弱势文化等不同层面、不同性质的研究在民族教育研究中都有所涉及。

本文旨在梳理我国民族教育的研究现状，通过分析以民族教育为主题的研究成果，包括硕士学位论文、博士学位论文(以下简称硕博论文)及期刊论文等的梳理，从内容层面对中国知网搜集到的研究成果做总结归纳，进而探索当前民族教育的研究特征，并对未来民族教育的研究方向做出展望。文献的收集过程分两个步骤：第一，通过高级检索筛选出35篇“民族教育”相关期刊文献；第二，将检索范围设定为“硕博论文”，并以主题检索出30篇“民族教育”相关文献。针对收集的65篇文献，重点分析其研究内容，总结归纳出人类学民族学视域下民族教育研究所关注的主要内容及其特点。

二、中国民族教育研究现状

(一)意义追寻：挖掘传统文化教育功能的相关研究

“文化是意义、价值和行为标准的整合系统，社会的人们据此生活，并通过社会化将其在代际传递。”[5](32)文化更是具有共同文化心理素质的共同体的本质特征。民族教育始于家庭和社会场域，其教育形式多样，内容多元，内涵丰富。然而，在社会变迁过程中，学校教育作为国家一体化教育模式下的正规教育，正逐步取代其他民间非正规教育，传统民族文化教育的内容因此游离于学校大门之外，面临失传的危机，对传统文化进行挖掘的必要性显而易见。在本文分析整理的文献中，有关少数民族传统文化的研究覆盖17个民族，涉及35个方面的相关内容。这些研究属于富有积极教育意义的少数民族传统文化研究，其内容和功能具体表现为三个方面。

1.有关少数民族文化遵循人与自然和谐相处、天人合一思想的研究。在卓嘎的古代藏族天文历算研究、徐莉的彝族婚姻习俗文化和达文黑衣壮人“保命保福”仪式研究中，描述了藏族、彝族及达文黑衣壮人文化所具有的和谐观[6][7][8]；杨立红的白族“绕三灵”研究注重挖掘人与神、自然，人类自身和谐统一的身心健康教育[9]。

2.涉及培养族群共同文化心理基础和增强民族认同意识的研究。徐莉的广西客家传统民间游戏研究阐释了民族游戏所彰显的对故土的深切之情[10]；陈丽琴的壮剧传承研究[11]、苏水莲的民俗仪式性舞蹈“蚂拐节”研究表明，民间戏剧和舞蹈具有强化民族文化认同的功能[12]；罗章在研究土家族山歌时指出，山歌具有聚合社会团体、帮助青少年成长、组织劳动合作、宣讲伦理纲常、传情达意等濡化功能[13]；任胜洪在研究侗族歌班时指出，侗歌是维系侗族人民日常活动交往的文化机制[14]；杨俊指出，花苗村寨唱诗文化作为非物质文化遗产，对文化自觉意识的觉醒、文化权力意识的形成、对外交往能力的提升及传统社会教育方式的改善等都发挥着极其重要的作用[15]；陈雪英《西江苗族“换装”礼仪的教育诠释》一文描述了苗族人在诞生、结婚、成年等人生关键转折点上三次“换装”的意义和内涵，作者认为，出生仪式是获得族群身份的象征，婚姻“换装”是族群认同、身份认同的体现，老年“换装”则是认同生死观、孝道教育[16]；乔馨认为岩洞嘎老(侗歌)文化具有个体塑造功能、社会维系功能和文化适应功能[17]；吴晓蓉指出，仪式教育中有关宇宙观的形成、性别角色和行为规范等方面的教育内容，是对受训者进行社会化的考验、培养和训练[18]。

3.有关民族传统文化中德礼修养、敬畏生命、热爱生活之教育功能的研究。权迎指出，“坡芽歌书”是壮族人在物质生活、制度生活、精神生活中创造的文化符号，它传递着“歌书”作为文化符号对生命意义追寻的教育功能[19]；王毅对藏族人类起源传说的研究表达了人们珍爱生命、热爱生活的思想[20]；徐姗姗认为，大理喜洲少数民族民居文化有益于人们对审美和道德良知的判断[21]。周智慧对蒙古族民间童话的研究和崔英锦对朝鲜族摔跤的研究揭示了少数民族民间文化勇敢、智慧、善良的特征[22][23]；范婷婷认为赫哲族伊玛堪文化体现了其审美功能[24]；彭海伦认为毛南族祈子礼俗体现了其对人生价值意义的追寻、对生命的敬畏和感恩之情[25]；张新立通过研究彝族儿童民间游戏，认为其具有益智教育功能[26]；钟志勇对蒙古族传统体育传承的研究和白洁对鄂伦春族传统游戏的研究表明，传统体育和游戏有益于智力与非智力因素的发展[27][28]；李姗泽的生育文化研究揭示了生命价值、婚姻缔结、生育和养育习俗的功能[29]；刘正发认为彝族家支文化是独一无二的活文化，具有崇高的伦理道德品质，具有讲道理、重人情，兼济互助、团结友爱，家支政治权威性，家支文化教育性强等特点[30]；郑雪松认为壮族丧葬习俗具有宗教祭祀、情感发泄、集体狂欢、保佑丰耕、祈福消灾、自然崇拜、万物有灵等功能[31]；岳永杰认为海南黎族打柴舞具有珍爱生命、热爱生活、宗教祭祀、情感发泄、集体狂欢、保佑丰耕、祈福消灾等内涵[32]；吉木哈学等介绍了彝族“玛木”的礼教和德教功能，认为“玛木”作为彝族的一种文化教育模式，具有善恶、循环、变化、平等、关爱等寓意[33]；陈学金以影视作品《滚拉拉的枪》为中心，分析了教育秩序(民族文化的隐性教育成分)与理性心理选择的关系，并解释了现代学校教育和日常生活中的教育如何作用于族群成员[34]。

(二)体制内民族文化传承：学校多元文化教育相关研究

民族教育作为促进少数民族地区社会经济发展，实现中华民族平等团结，实现各民族共同繁荣、共同发展的基础性保障，是现代性知识与地方性知识的复合体。在民族教育实践中，我们不仅要关注少数民族教育如何融入国家统一教育体制下的通识性教育，更要关注少数民族文化的特殊性。这使得民族文化进校园研究成为民族地区地方课程和校本课程建设的重要内容。

1.文化传承中的民族教育研究。在学校教育体制下有计划、有目的、有组织地开展少数民族文化教育，是实现少数民族优秀文化传承的有效途径。倪胜利通过对黔东南地区少数民族的田野调查，阐释了民族文化的发展空间和动力传承机制，揭示了保持民族文化特质对个体的教育意义[35]。巴战龙指出，乡土教材《裕固族舞蹈》的出版表征着民族文化传承的自觉意识[36]。郑雪松认为河南非物质文化遗产传承需要借助高校和基础教育的课程融入，更需要增强文化传承人的自觉意识[37]。少数民族的文化传承需要依托学校教育，以学校教育作为文化传承的显性载体，提升传承主体的文化自觉意识，使文化传承内容在义务教育、高等教育等各级各类教育实践中贴近少数民族学生的生活方式、思维模式和情感表达方式，使学校教育作为民族文化传承的生命机制发挥其应有的作用。

2.双语教育研究。语言是思维的外在表现形式，是民族文化心理的根本体现。因此，对少数民族语言文字的保护和发展是维持民族文化多样性的根本保障。宝乐日以保护少数民族文化的多元性为目标，对面临消亡危机的土族、羌族语言文字进行实地调查研究，发现其语言文字教育仅停留在小学教育阶段，缺乏连续性，语言的使用功能出现滑坡现象，他认为，应从少数民族发展的长远利益出发，合理发展双语教育[38]。王洪玉围绕甘南地区藏汉双语教育的历史和发展情况，针对双语课程设置的现实困境，认为双语教育是藏族文化保护与发展的重要方式，是甘南地区社会经济文化发展的客观需求，应极力寻求双语教育融入主流文化的合理方式[39]。龙藜认为，受现代汉语和英语冲击的藏族方言是学生学习第二语言的基础，目前，双语教育所处的社会环境是比较复杂的，必须在学校和社区的教育互动中打造民族语言的根基[40]。滕星主张壮汉双语课程制定的价值规定性，目标功利化、内容单一、管理不完善等问题应得到重视，使得壮汉双语教育得到改善和发展[41]。这些研究立足于保护文化多元性，探讨了双语教育实践对少数民族文化传承和发展的重要性，尽管研究者阐释双语教育困境的角度有所不同，但均以维护少数民族长远发展为根本宗旨，认为双语教育的改革与发展应顺应时代发展规律。

3.跨文化教育、文化适应研究。张霜通过对石门坎苗族一家四代学校教育文化适应、文化变迁的历时分析，认为在学校发生的文化冲突、文化断裂等危机，是导致学生学业失败的因素，应在学校教育中注重双向文化适应的跨文化教育[42]。陶格斯针对云南傣族学生学习效率低等现象做了实地考察，认为这些问题是学校与社区、家庭的文化差异导致的，认为应重视文化对学生学业水平提高的重要作用，这有助于学校教学质量的提升和民族文化的传承和发展[43]。罗吉华认为傣族“和尚生”所接受的学校教育涉及语言、教材、校园文化差异，这些差异引发了文化断层和文化冲突，且影响着学生的学业成就[44]。可以看出，跨文化适应问题存在于学校和少数民族家庭、社区之间的文化冲突、文化断层、文化断裂中，而这些问题都影响着学生的学业。学校应注重培养少数民族学生的跨文化适应能力，使学生既能适应自身所熟知的民族文化，又能适应主流文化，进而提升学生的学业水平。这有利于民族文化的传承与发展，有利于民族地区学校为社会经济文化发展培育人才。

4.民族文化进校园研究。赵淑岩以自由多元文化为背景，对甘肃肃南县皇城镇牧区校本课程进行了研究，认为其带动了民族地区社会经济发展[45]。井祥贵通过研究纳西族民族文化在学校中的传承机制，认为应重新定位民族文化的发展方向，促进民族传统文化与现代科学文化融合统一，这对于丰富民族文化理论与实践具有重要意义[46]。吴晓蓉对贵州省民族文化在学校的传承现状进行了考察，揭示了课程运行阶段的成效和不足，分析了其对文化的延续性、生态性、多元和谐的重要意义[47]。李静通过研究拉卜楞地区藏族学校的民族文化选择，认为学校语言、文化符号、服装选择等教育实践决定着文化适应和文化认同的生成与建构，文化选择是民族文化与主流文化的平衡过程，并最终指向民族共融[48]。民族文化进校园相关研究可理解为如何使民族文化与科学文化借助学校这一平台得到平衡和发展，从而实现民族文化与科学文化、传统与现代、个性与共性之间相互依存的多元和谐文化共生。

5.立足于社会背景的少数民族教育问题研究。吴鹤立指出，湘西苗族学校教育的发展受到政治、经济、文化等多方面因素的影响，应将学校教育置于广阔的自然社会文化生态系统中考察，重塑民族文化教育根基，在整个文化生态系统背景中进行文化的传承[49]。杨莉以侗族村寨民族教育的可持续性发展为目标，探讨了学校与村寨发展的关系等问题，主要包括场域内的资源配置失衡、教师的文化不适应、民族基础教育理念问题，认为应该在传统文化与现代文化的协调发展中解决问题[50]。总之，发生在学校场域中的民族教育与社会系统密不可分，同时，学校属于社会的一个子系统，应在广阔的社会背景下深刻剖析教育问题，客观理性对待民族教育问题。

6.少数民族教材研究。教材以文本的形式将某个民族的文化科学地排列组合在一起，供民族成员共享和学习，是文化保存与传承的重要方式。因而，对少数民族教材的研究能够为少数民族文化科学地传承提供理论保障。刘卓雯认为，少数民族乡土教材反映的民族意识或国家意识具有一定的发展规律，她把乡土意识理解为一种生存心态，将明末清初至今的乡土意识划分为四个时期，论述了每一时期的生存心态，并将其与具体的场域或时代背景相结合，归纳出各个历史时期的社会实践特点，认为乡土教材是社会实践在文本中的具体反映[51]。高萍认为，朝鲜族小学汉语校本教材应推行双语教育模式，提高朝鲜族的汉语能力，丰富汉语教学的途径，为课程改革提供可借鉴思路[52]。显然，乡土教材或校本教材不仅将乡土文化、少数民族地方文化知识纳入教材中，同时也将少数民族学生双语能力水平的提高纳入教育范畴。

(三)民族文化的创新与发展：民族教育问题与民族文化传承研究

教育具有选择、传承和创造文化的功能[53](11)。民族文化的传承与发展需要通过多种途径才能实现。朱燕雷分析了撒拉族的社会变迁对其教育带来的冲击，认为应依靠学校、家庭、社会等力量，将现代文明与民族传统文化有效结合[54]。张元卉以鄂伦春族文化传承为中心，认为文化传承受到制度、文化、经济环境的制约，应提供必要的制度支持、资金保障、智力支持，文化交流是鄂伦春文化传承环境得以改变的可行性措施[55]。秦中应认为湘西苗族的文化传承通过家庭、社会、学校、隐形的国家权力等四种教育形式进行，这四种教育形式之间的张力关系使得文化在变迁中发展，然而民族文化的发展有其一般规律，进行内生性文化创新是文化传承的不竭动力[56]。普丽春认为彝族海菜腔应以学校教育为主导，兼顾社区、家庭、社会组织，形成文化的社会协作传承模式[57]。无论民族教育还是民族文化的传承与发展，都离不开正式或非正式的教育形式，社会形成的教育合力是民族教育和民族文化得以发展的环境和土壤。

(四)非形式化的教育范式：多元情境中各民族的仪式教育研究

人类学民族学视域下的一些仪式是文化教育，把仪式文化对人的作用提升到与教育相同的高度，重点考察人在仪式文化教育中的获得感。张志坤在研究仪式教育时认为，仪式是隐性的教育知识，是组织化的社会结构[58]。仪式教育是个体通过身体实践获得具有特定价值和态度标准的濡化过程。仪式是一种社会行为，更是一种教育形式。相对而言，缪学超通过对教学仪式、升旗仪式、毕业典礼三种仪式的田野调查，诠释了幼儿园仪式中渗透的文化意义，他认为，“公共仪式既是幼儿园生活的重要组成部分，也是对幼儿园日常生活的突破”，幼儿园中的仪式初衷与归宿在于促进儿童生命意义体验、成长和发展，使幼儿生活更加丰盈[59]。通过以上分析发现，仪式教育注重仪式过程中人的体验和感悟，仪式创设的环境氛围对人具有感染力，通过这种例行式仪式教育，为生命个体创设了环境空间场域，也为生命个体进入某种特殊状态制造了场域渲染气氛，促使生命个体获得潜在的生长空间。

(五)弱势群体的学业成就：教育不公平在生产、文化非连续性方面的研究

少数民族学生的学业成就与其家庭、社会、文化背景密切相关，深入挖掘其学业成就低的原因尤为重要。杨红认为，学校的社会再生产、社会资本的匮乏、性别资本的惯习化行为是导致拉祜族女童学业成就低的根本原因，是社会不公平再生产的表现[60]。武明芳通过研究贵州省六枝特区梭戛乡长角苗留守儿童教育问题，认为传统文化对留守儿童社会角色塑造的约束力不断下降，留守儿童是现代教育的边缘人，是大传统对小传统的单向度输出[61]。李印运用文化治疗理论阐明了提高大学生学业成就的路径，认为在高校师生交往中，教师应不断反思自身文化观念、教学实践行为，增强跨文化理解能力，建立多元文化环境、互为主体性平等教学过程，在实践及不断反思中提升对“异文化学生文化中断”的隐性社会文化因素的认识[62]。任杰慧分析了“非连续性教育”对中国小留学生生活、学习、文化、身体、经济生活方面造成的文化中断现象，认为应通过阈限期告诫和唤醒方式使学生获得连续性教育[63]。玉时阶认为，瑶族女性受教育水平受民族内部文化和外部环境的影响，如教育长期落后、性别文化、应试教育、教育投资回报不确定性等，认为应以政策法规有效保障瑶族女性的受教育权利[64]。袁同凯在研究传统文化习俗与学校教育的关系时指出，嗜酒、婚姻、“耍勉切”(谈恋爱)在缓解压力的同时，也制约着族群成员在学校教育中的学业成就[65]。滕星对拉祜族学业成就低进行西方理论归因分析，认为多元文化教育理论是改善其学业成就的可行性理论模式[66]。上述可知，弱势学生群体学业成就低既有教育不公平方面的原因，也是文化非连续性的体现，学生学业成就受到其所处环境的制约。因此，应充分理性认识弱势群体学生的学业成就问题，为建立社会支持型的弱势群体帮扶机制提供理论和实践指导。

(六)和谐共生主题：学校教育、家庭教育及民族认同研究

贺新宇指出，和谐教育应扎根于社会公平的土壤中，社会公平的基础是教育公平，应本着我国多元一体格局和多元文化整合的教育理念，从多元文化建设、语言文字和双语教育工作、多元和谐的课堂教学、跨文化教师队伍引领等方面着手，促进教育公平[67]。王丹从生活、艺术、庆典活动等方面实地调查了傣族和佤族的幼儿家庭多元文化教育状况[68]。陈昱岿指出，彝族阿细中学生的国家认同与民族认同是和谐共生的，这种共生关系是建立在共同的国土意识、共同血缘、共同历史记忆、共同的英雄人物、共同的国家象征符号等基础上的[69]。综上，和谐关系既可以立足于整个国家的多民族社会背景下，也可以立足于组成社会的家庭细胞中，只有和谐教育才能造就和谐社会，和谐教育的实践内容因教育对象的范畴而异，无论在家庭中还是学校中，建构和谐教育都离不开具体政策、理论的指导。

(七)权力的博弈：学校教育与民族地方性知识、社区关系的研究

滕星探讨了不同历史时期民族地区学校教育的演变历程，阐述了最初以乡土绅士为权威的礼俗社会过渡到以获得学校教育为新型人才的世俗社会，学校教育是自觉的，而后阐述了学校的地方性文化在社会变迁中的断裂问题，以及市场经济背景下地方性文化日益功利化的问题[70]。李红婷通过阐述湖南大金村学校与社区之间权力的博弈，认为学校和社区在权力资源争夺中建立了联系，随着乡村社区的无根化，乡村学校被置于“县乡村三不管”的尴尬境地，“如今的乡村学校更多扮演着‘村落中的集市’形象。学校成为‘资本’、‘服务’、‘商品’的集散地”[71]。实际上，学校知识与社区和地方性知识之间在社会的变迁中不断变化着，一方面，地方性知识在学校教育的强势影响下出现了一系列问题；另一方面，现代学校教育在社会变迁背景下出现了一系列弊病。因此，应建立政府主导、乡民自觉的文化范式，同时还要进行乡村教育整改，重建学校价值体系。

三、中国民族教育研究的特征及展望

(一)中国民族教育研究的特征

民族教育的研究内容不拘泥于学校教育场域，在广阔的自然社会文化背景中被加以探讨。本文通过对民族教育相关研究成果的梳理，整理出七个方面的研究内容，据其内容可归纳出三点特征。

首先，有关传统文化教育的意义的梳理功能的研究，重在挖掘疏离于学校教育之外的民族文化传统的教育功能。少数民族独特的优秀传统文化被加以保护、开发和传承，如少数民族游戏、彩绘、历算、“换装”、唱诗班、歌班、禁忌、图腾、祭祀文化、仪式、家支文化、婚姻习俗等，蕴藏着德育、智育、情感、意志力、婚俗教育、人生观、生死观等教育功能。相关研究一致认为，对民族传统文化的挖掘有益于拓展现代学校教育德行、礼仪、自然观、生死观等方面的教育功能。

其次，民族文化作为一种课程资源进入学校，使少数民族文化在学校教育体制下得到传承和发展。相关研究者认为，学校教育是民族文化得以广泛、科学、有效传承的最佳途径，因而，思考民族文化进校园所涉及的双语教育问题、文化适应问题、传统与现代之间的和谐教育问题、学校教育的社会背景问题、教材内容合理性问题等是课程开发中不可忽视的内容。在学校进行民族文化教育内容的开发是基于少数民族学生及弱势学生群体学业水平低、文化非连续性等学校生活不适应问题而提出的。学校教育的目标是促进少数民族学生及弱势学生群体在民族传统文化和科学文化双向适应基础上，提高学业水平，促进教育公平，为弱势学生群体营造良好的发展环境，进而服务于民族地区经济社会文化建设。

再次，仪式教育、和谐教育、学校教育与地方性知识之间的关系，学校与社区之间的关系研究，拓展了民族教育问题的研究视野。这方面的研究着重关注多元情境中的民族教育、学校教育价值失范问题、地方性知识重获发展问题。关注民族教育研究的初衷在于，促进少数民族学生群体和弱势学生群体获得民族文化知识方面的教育，以解决其在学校生活中的文化适应问题，促进个体融入现代社会生活，同时，平衡学校教育中的主流文化和少数民族文化。

在一些博士学位论文和期刊论文中，研究理论范式成功地将西方人类学民族学理论进行中国民族教育研究的本土化应用。滕星结合西方学生学业成就低的归因理论分析，层层深入，建构了立足本土化的多元文化整合理论；杨红在其博士学位论文中结合布迪厄的文化再生产理论得出了拉祜族女童的教育选择理论模型；刘卓雯在其博士学位论文中结合布迪厄的结构再制理论分析了黑龙江乡土教材是如何在变迁中发展的。

(二)中国民族教育研究的展望

总体而言，我国民族教育研究的成果日益丰富多元，内容不断推陈出新。首先，研究成果多集中于两方面：一是基于少数民族传统文化传承的教育人类学研究；二是基于学校教育体系下少数民族文化选择的教育人类学研究。其次，不同大学学者的研究具有各自不尽相同的风格。本研究收集的民族教育相关成果所属大学多集中于中央民族大学、西南大学、西南民族大学等。其中，西南大学和西南民族大学侧重于挖掘学校体制之外的少数民族传统民俗文化；中央民族大学则侧重于探索学校教育中如何将少数民族文化纳入学校课程，从而使民族文化在系统化、体系化学校教育中获得有效传承和发展。与此同时，随着时间的推移，民族教育的研究内容更加多元化。民族教育研究兴起于20世纪80年代，成熟于21世纪。依照研究成果的发表年份可知，随着时间的推移，被研究对象由少数民族逐步拓展至广义的民族教育；研究内容从一元的少数民族文化内容扩展至多元情境中的民族教育。民族教育研究从关注少数民族传统文化逐渐拓展为学校中的少数民族文化教育研究；从学校教育中的民族乡土文化研究拓展至更广阔的社会情境中。研究对象不仅涉及不同民族，且涵盖非少数民族地区的学生、教师，还包括现代意义上的各种特殊人群，如女童教育、留守儿童、中国留学生等。

然而，中国民族教育研究仍有很大发展空间。第一，可拓展延伸研究的领域，如教育公平研究、城镇二元化背景下的教育问题研究、家庭教育问题研究、中国传统文化研究、日常生活情景中的教育研究等还有极大的发展空间。第二，研究理论应在运用西方相关理论基础上进行本土化建构。一些研究成果已成功地实现理论的本土化应用，但大多数还停留在结合西方理论解释我国教育研究的实践层面。未来中国民族教育研究应在已有研究成果基础上继续进行实地调查、取证，并进行理论的本土开发，使我国的民族教育问题在本土的理论与实践研究中不断取得更适合中国话语模式的研究成果。