中学语文阅读教学的“课文解读”策略分析
2019-12-04吕惠玲
摘 要:当前中学语文阅读教学的“课文解读”存在教学重点模糊化、文本解读不恰当、解读方式单一等方面的问题。应对策略主要是教师通过课前充分预设,突出教学重难点;在課堂上通过师生对话,实现教学相长。
关键词:课文解读;中学语文;教学策略
一、 阅读教学“课文解读”现状及问题
语文教材文本的解读一直是语文教育研究的焦点,但当前语文教学中普遍存在着文本解读方面的问题,一方面,由于“课文解读”和“文学解读”在学术界没有公认的定义,所以很多教师容易将其混淆,甚至等同;另一方面,很多教师只关注到语文阅读教学中的对话关系,而忽略了对话主体的多样性。
当下语文课文解读的偏离主要体现在以下方面。
(一) 解读方向的偏离,教学重难点的模糊化,甚至是错误把握
进入教学视野下的文学文本已不是纯粹的文学文本,已经变成王荣生所说的“定篇、例文、样本、用件”的语文文本。要落实一堂语文课的教学目标,必须着眼于“教学重点”和“教学难点”的突破,在实际的教学过程中,部分教师对课文解读缺失与教材编者的必要对话,没有以教材单元说明、课前提示、课下注释、课后研讨与练习为参考。没有充分解读语文课程标准、理清教材体系间的关系、综合考虑学生学情等。
(二) 解读过程的偏离,脱离文本自由发挥,或基于文本分析过度,流于文本分析过浅等
正如孙绍振教授所言,当下语文教学的文学理论水平比学术界落后20年左右,而思想方法和模式比学术界落后50年左右。这就意味着,语文教学与研究的严重脱节,部分语文教师成了教参机械执行者和简单照搬者,没有做到教学与课程研究同步,教学与学术界成果同步,缺乏课程建设和研究的能力。很多时候教师的文本解读容易出现蜻蜓点水式的解读,只看到文本的字面意义,而不能深究出其中的本质。或是缺乏文本的全局意识,容易对不必要的字词进行咬文嚼字,从而陷入过度分析,厚此薄彼的困境。
(三) 解读方法的偏离,解读模式化、单一化
教师解读的模式化,受限于定式思维,用一种简单的解读方法去解读任何一篇文本,以此形成解读模式:从介绍作家生平——创作的时代背景——概括段意——划分文章层次——提炼文章中心思想——分析写作特色。看似完整而全面的解读过程,虽涉及到文本的内容和形式,即文本“写什么”和“怎么写”,但没有考虑文本的亮点、文体特点、教学的重点以及学生的知识水平和年龄特征。所以课文解读的单一化,必将出现解读结论的统一甚至是唯一,即“标准答案”,这就意味着语文阅读教学只是教师虚拟的自问自答,一问一答的过程,学生因不能发出不同的声音,而成了不会思考的机器。
二、 中学语文课文的教学解读策略
“广义的教学解读,就是指教学情境中的文本解读,要求在尽可能短的时间内提高学生解读文本的水平和能力。”课文的教学解读的本质是“为了教学”的文本解读,它是由教师的教和学生的学构成的双边活动,其中教师起主导作用,学生起主体作用,教科书编者起指挥作用,文本起载体作用。课文解读的根本宗旨在于为学生服务,为教学服务。所以,有效的课文解读策略才能起到积极的服务作用。课文解读受到解读者和解读环境的限制,一方面体现在具体的课堂上,教师利用丰富的教学手段,综合各种教学直观方式来与学生共同阐释文本,最终形成教师、学生和文本、教材编者的多方对话,并在不断地自主、合作、探究的学习环境中实现教学相长。另一方面体现在课前,教师通过钻研教材,了解学生,设计教法而形成的教学预设,以及学生通过预习而产生的文本阅读体验。
(一) 教学解读的课前预设
1. 钻研全套教材,发掘内在逻辑
语文教学解读的首要任务是严格依照语文课程标准,理解语文学科的基本结构,即基本知识、基本态度、基本方法;理清课本与课本、单元与单元、课文与课文之间的关系;找到知识衔接点。例如人教版语文在六年级上册第五单元编入了课文《少年闰土》,又在人教版语文九年级上册第三单元编入了课文《故乡》。《少年闰土》是《故乡》中的一段插叙,按照单元说明的要求,《少年闰土》的教学重点在于把握人物描写的基本方法,分析闰土的人物形象;并初步了解鲁迅的文学成就。而《故乡》的教学重点在于理解小说主题,分析杨二嫂的人物形象。《少年闰土》呈现的是“我”回忆中的少年时代的故乡,它美好简单,充满了童真童趣。而《故乡》中还呈现了现实中凄凉萧条而死气沉沉的故乡。一个代表着美好与希望,一个代表着颓废和绝望。所以,教学解读必须在明确了两者之间的关系和差距后,做到新旧知识的有效衔接。
2. 钻研一篇课文,准确定位突出重点
第一,关注本篇课文的地位,即从整套教材的层面,发掘出本单元的价值,并从本单元的层面,发掘出本课的价值。例如人教版高中语文课本,必修3的第一单元和必修5的第一单元均为小说模块。这就意味着必修5的小说单元属于更高的材料层级,在具体的教学解读过程中必须有所区别,即舍弃与必修三重复的基本知识和基本方法,发掘与之不同的教学价值。第二,关注本篇课文在本单元中的地位,即精读课文、略读课文。它们作为一个整体,紧紧围绕单元目标实现具体的教学价值,它们的差别不仅在于分配的课时数不同,更在于分配的单元教学任务的不同。一般会在每单元的精读课文,总体上实现单元目标,并通过略读课文进行补充和巩固。第三,关注学情,取舍解读内容。教学解读是在文学解读的基础上进行删减和加工形成的,一方面要删减学生已掌握的或无师自通的知识,例如《荷塘月色》中使用了多种修辞手法,教学解读时可以重点讲解通感。另一方面要删减教学目标范围外的理解难点,例如《鲁智深拳打镇关西》的教学解读要删减鲁达所体现的侠客精神。第四,关注本篇课文的作者。“把解读活动作为一个完整的有机系统来观照,特别是对于同一作家的不同文本的解读。”以人教版语文为例,教材中收入了若干位作家的多篇文本,如鲁迅、朱自清、冰心、毛泽东等。其中以冰心作品为例,《观舞记》被编入七年级下册第四单元、《谈生命》被编入九年级下册第三单元。在解读时,应探寻冰心的儿童文学所构成的一个完整的精神世界,其中以母爱、自然、童心和民族情感为主。
(二) 教学解读的课堂生成
1. 创设自由、平等的对话平台
课堂是属于师生双方的共同课堂,所以教师必须把课堂还给学生,让学生走进课堂,做到人人敢发言。一方面,教师以问题情境的方式形成对话。例如钱梦龙在上《故乡》一课前,先让学生自读课文并提问,学生没有提出任何问题。但在一节“提问指导课”,全班竟然提出了600多个问题。之后,钱老师把筛选出的30多个问题分为7大类,放在课堂上由全班一起讨论解决,结果课堂气氛在一个个问题的讨论中变得活跃。所以问题的设置不仅能提供文本解读的方向,而且能在学生和文本之间形成对话关系。另一方面,教师要有意识扩大对话的范围。从教师与个别学生、教师与学生小组对话,到学生之间的对话,但这并不意味着课堂就没有了秩序。所以,有效教学解读的课堂是在师生互动、生生合作的基础上实现教学相长。
2. 尊重学生个性,实现教学相长
课堂的对话教学存在的误区有:脱离文本的对话、独白专制的对话、放羊式的对话、互不碰撞的对话、掩盖意图的对话、没有实质的对话、游离主题的对话、学生霸权式对话。所以,在课堂的教学解读中要形成有效的对话,就必须立足文本,关注学生,积极引导。
关注学生主要体现为关注学生的个性,其中包括学生的个性体验和个性解读。在个性体验方面,教师应提供充裕的时间,包括课前的预习,课文分析前的自由阅读或朗读,课堂上的思考与讨论等,让学生主动走进文本,利用已有的知识技能、生活经验、审美情趣等与文本对话,发掘文本的内在意蕴;在个性解读方面,教师应预留解读空间,让学生立足文本,谈感悟。文本存在文本空间,即作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。所以,教师必须学会从文本空间中挖掘具有教学价值的内容,同时激发学生产生创造性阅读。例如《背影》的一个教学案例,在学完课文后,有学生提出“如果我是朱自清,会自己去买橘子”的说法,当场有30人反对,26人赞成。之后,教师让大家在作文课上围绕着“朱自清该不该自己去买橘子”展开辩论,反对“朱自清自己去买橘子”的同学,从“爱”的角度解读文章。而赞成的同学,从“自立”的角度解读文章。
总之,基于教学的需要,语文教师必须担负起主动对话的重任,用观念指导实践,用实践不断完善观念。在观念上充分理解“教学解读”的实质,并从实践环节上协调好多方对话关系,具体落实到教学解读的课前预设环节和课堂中的生成环节,力求形成有效的教学解读,最终使语文课堂成为兼具人文性与工具性的真正趣味课堂。
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作者简介:
吕惠玲,福建省漳州市,福建省漳州市第二中学。