小学道德与法治教师队伍建设的问题与建议

程骏 季文华 盛宏宝

发现一

道德与法治课教师中，专职教师偏少，兼职教师偏多。

发现二

道德与法治课教师，总体上看，业务学习不积极，课前准备不充分，课时经常被挪用。

发现三

道德与法治课教师，总体上看，专业知识贫乏，授课方式落后，对学生课后实践作业抓得不够，对学生学习评价不够科学。

发现四

道德与法治课教师教科研成果和学科荣誉称号偏少，职称晋升受阻。

2017年9月，统编《道德与法治》教材在全国各地一年级全面使用。安徽省教科院成立调研组，于2018年4月至5月对全省有代表性的四个县区小学道德与法治（也有品德与社会，下同）课程开设情况进行了调研。这些县区中，肥东县隶属省会城市，明光市为县级市，临泉县为北方人口大县，鸠江区为国家课改实验区。本次调研在全面统计四个县区小学道德与法治教师队伍状况的基础上，深入12所学校，访谈了16名学校管理者，对100名专兼职教师和129名学生进行了座谈和问卷调查，并对24节道德与法治课进行了课堂观察。本研究对当前小学道德与法治教师队伍建设存在的问题及成因进行分析，并在此基础上提出对策建议。

一、存在的问题

（一）专职教师偏少

2017—2018学年第二学期，四个县区共有2，962名教师执教小学道德与法治学科，其中兼职教师2，774人，约占本学科教师总数的93.7%。为数不多的专职教师又多为学校行政人员，以及老、弱、病、新、孕、哺等不能胜任语文、数学、英语这些所谓“主科”教学任务的教师。兼职教师的兼教学科更换频繁，长期任教道德与法治学科的教师少，本课程成了凑齐教师工作量的“百搭课”。许多年轻的兼职教师还同时担任班主任，以及一门，甚至两门“主科”的教学任务，很少去参加道德与法治学科的教研活动。正如鲁洁教授在提到《道德与法治》新教材使用情况时所说：“教师队伍不太稳定，他们教的科目是不固定的，今年来了一批，可能他们在实践中间有一点发展了，有一点成长，明年他们又去教其他的课。这样一个状况，那我们这个课程就很惨，前景真的是很黯淡。”缺专职教师，青年骨干少，教师变动性大，这些都严重制约了道德与法治课程教学质量的提升。

（二）专业意识淡薄

业务学习不积极 本次接受访谈的教师虽然都意识到了德育的重要性，知道道德与法治课是德育的重要途径，是培养学生良好品行和法律意识的重要渠道，但77.0%的教师表示工作任务繁重，没有精力参加道德与法治学科的培训，89.0%的教师没有完整阅读过品德与生活、品德与社会课程标准和《青少年法治教育大纲》，还有19.0%的教师在备课笔记或问卷上，将“道德与法治”写成“思品”或“道德与法制”。

课前准备不充分 65.0%的受访教师表示没有进行过纸质或电子备课，只在课前简单浏览一下教材、教师教学用书，或直接下载网络上的课件来上课。备过课的教师中有85.7%的人表示主要是摘抄教参或网络上现成的教案，没有从学生的品德现状和已有的生活经验出发去确定教学目标，也没有利用时事热点、家乡事物等去重组教材、拓展课程资源的习惯。

课时经常被挪用 69.0%的受访教师表示经常利用道德与法治课去完成本人所承担的其他教育教学任务。53.0%的受访教师表示道德与法治课经常被其他教师索要过去完成别的教育教学任务。

（三）专业能力不足

专业知识贫乏 小学道德与法治是一门综合性课程，需要教师有宽广的视野和深厚的知识储备。调研中，78.0%的受访教师表示其专业知识不能满足教学需求，尤其是在法律、地理、历史、心理健康知识等方面更是如此。

授课方式落后 “本课程中，教师是儿童学习的支持者、合作者、指导者。在本课程中，教师的主导作用主要通过寓教育于活动之中来实现。”[1]可是在课堂上，很多教师并没有一个准确的自身定位，并没有充分尊重学生的主体地位，并没有凸显课程的活动性。有的教师只是照本宣科，简单地讲读教材，甚至把道德与法治课上成了朗诵指导课、看图故事会。有的教师只是一味地依据教案去组织教學，不关注课堂上的生成问题。有的教师为活动而活动，组织开展的调查、讨论、表演、游戏等活动流于形式，缺乏目的性和实效性。这样的课堂很难真正吸引学生，接受访谈的学生中表示喜欢上道德与法治课的只有9.3%。

课后践行缺失 中国古代哲学家王阳明认为，不仅要认识，尤其应当实践，只有把“知”和“行”统一起来，才能称得上“善”。课后践行环节是课堂教学的延伸，有利于巩固学生的道德行为，促进学生良好品行的内化。很多教师或因为不会设计，或因为精力不足，或担心安全因素，不会、不愿或不敢布置课后实践作业。布置的作业也大都形式单一，以抄写、背诵、简单查找资料为主。教师事前几乎无指导，中途也少督促，结束常不评议，再加上家长的重视和支持度总体较低，这样的作业很难起到良好的践行内化的效果。

学习评价失真 课程标准指出：“本课程的评价过程从片面追求儿童的学业成绩，走向整体关注儿童的全面发展。以质性评价为主，量化评价为辅，避免以偏概全”[2]。本次接受调研的12所学校中，有7所学校没有对学生道德与法治课程的学习情况开展过量化考核。所谓的质性评价也只是教师根据学生平时给自己留下的大致印象在成绩单上写个等级。而大致印象，主要考虑因素仍是文化课成绩。在开展量化考核的5所学校中，任课教师也只是在期末进行简单的笔试，试题主要是教材中语句的填空、判断和简答，主要考察学生的识记情况，其信度和效度也都很难得到保障，教师们还常用这样的量化评价完全取代质性评价。

（四）专业发展受阻

“实践表明，教师参与教育科研是提高自身综合素质的最佳途径。同时科研也将不断增进教师的自我成就感，满足教师个人发展的需要，实现人生价值。”[3]2017—2018学年，四个县区小学道德与法治教师市级及以上论文发表或获奖49篇，市级及以上优质课获奖17节，校级以上课题研究9项。同期，四个县区的小学语文教师总数为5，572人，市级及以上论文发表或获奖235篇，市级及以上优质课获奖28节，校级以上课题研究37项。获得“特级教师”“学科带头人”等各种学科荣誉称号及职称晋升是考核教师专业发展水平的主要显性指标。截至2018年3月31日，四个县区小学道德与法治学科特级教师数为0，学科带头人1名，高级教师15名。同期，四个县区的小学语文学科特级教师有7名，学科带头人69名，高级教师303名。由此可见，目前小学道德与法治学科教师群体的教科研成果和学科荣誉称号相对语文学科来说都偏少，职称晋升受阻。这样的话，本学科给教师带来的归属感就弱。

二、问题的成因

（一）学科地位尴尬

党的十八大报告明确提出教育的根本任务是立德树人，十九大又进一步强调了要“牢牢掌握意识形态工作领导权”。作为意识形态领域学科的小学道德与法治课理应有重要的学科地位，可在目前的升学考试制度下，本学科作为非考试科目，得不到各基层教育行政部门、学校，乃至学生和家长的重视，地位十分尴尬。小学一般是按师生比来定编，而不是按照班级结合学科来招聘教师，很多县区极少招聘本学科新教师。很多小学“考什么，教什么”，导致“本学科教学已经成了学校安排老弱病孕来填空补缺或锻炼新人的一个临时性的机动岗位”[4]，“主科”教师随意挤占本学科课时在不少学校也会得到默许，甚至鼓励。很多家长“考什么，盯什么”，对道德与法治课的开设情况漠不关心。教育部基础教育质量监测中心2018年7月发布的《中国义务教育质量监测报告》中指出：家长最关注孩子的学习情况、身体健康、人身安全，四年级、八年级学生认为家长对自己最关注的方面是学习情况（79.8%、79.9%）、身体健康（66.6%、66.5%）、人身安全（62.2%、52.2%），高于对道德品质（25.3%、30.7%）、日常行为习惯（15.2%、18.7%）、兴趣爱好或特长（10.8%、7.1%）、心理状况（6.5%、11.1%）的关注。

（二）教师重视不够

小学道德与法治尴尬的学科地位导致了本学科教师队伍的高兼教率和低稳定性，很多学校安排兼课教师主要考虑工作量的多少和课时负担的轻重，很少能顾及教师的学科专业能力是否匹配。虽然教师们都知道道德与法治学科的重要性，但因自身精力和能力不足，加之本学科受歧视，被边缘化，专业上升通道狭窄，他们大都不会把兼教的道德与法治学科当成自己教学和研究的主攻方向，既不愿花时间学习课程标准、《青少年法治教育大纲》和钻研教材，也不愿花费精力去分析学情、研究教法。教师的重视程度不高，教学手段落后，导致学生学习本课程的积极性也不高，道德认知、行为习惯失去了一个有效的提升渠道。

（三）专业引领欠缺

本次接受现场访谈的教师在入职前无一人接受过本学科教育专业的培训。据了解，这种现象在未接受调研的教师中也普遍存在。小学道德与法治课教师迫切需要入职后的学科培训。虽说自2016年统编《道德与法治》教材开始在全国部分地区试点以来，国家、省、市、县区级的现场培训也已逐级启动，但并非所有的一线教师都有机会参加现场培训。参训教师多由学校临时指派，加之兼教学科更换频繁，所以参训后也不一定执教本学科。人教社每学期组织的网络培训虽说可以就近组织、不限人数，但许多学校仅仅集中教师拍一下收看照片来应付任务，学习过程的监督流于形式。兼教本学科的教师继续教育的学科一般都是其主教的语文、数学等，只有少数专职教师会去参加道德与法治学科的继续教育远程或集中培训。此外，很多小学都没有道德与法治学科教研组，缺少身边的教研带头人。即使在成立了本学科教研组的学校，由于专职少、课时多等因素，教师们也很少能聚到一起开展本学科的校内教研，更没有多少时间外出学习，这些都制约了教师本学科专业能力的提升。

（四）学科评价缺失

本次调研的四个县区中只有一个县的教师全都反映在绩效考核、职称评审中学校能将本学科和其他学科同等对待。目前，很多学校在绩效考核时为了缩小收入差距，减少分配矛盾，采取“吃大锅饭”的方式，尽量压缩教师间的教学业绩差距。道德与法治教师获得教研成果和辅导学生获奖的机会本来就很少，兼教学科的教学业绩还常被大幅打折，本学科的教学工作在绩效考核中一般也只能折算一些工作量。职称评审中，各校也常对主评学科之外的兼教学科的业绩进行大幅折算，甚至完全不予计算。本学科教学成果评价的缺失不可避免地削弱了道德与法治学科兼教教师的教学和教研工作积极性。

三、改進的建议

“格伦迪和鲁宾逊提出，教师专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响;二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。”[5]通过本次调研，我们发现制约小学道德与法治教师队伍建设的因素是复杂的，需要多方共同努力。

（一）政府部门应完善教师成长宏观机制

开展职前教育 教育部要指导各地师范院校在科学测评就业岗位需求量的基础上，增设小学道德与法治相关专业，为各地小学足额输送优秀的本专业毕业生。

完善学科编制 各县区教育行政主管部门要与人社、编制等部门加强沟通，站在立德树人的高度，制订科学合理的编制核定方案，以便各小学能适度提高专职道德与法治教师的比例，大力优化小学道德与法治学科的师资队伍结构。

加强业务培训 道德与法治教师能参加国家级、省市级培训的少，县区教育主管部门要统筹协调人事、教研、师训等科室职能，有计划地对小学道德与法治教师开展全员培训。要优化培训师资，既邀请高水平的外地培训专家，也要把本地区的骨干教师送出去学习，培养一批本地的骨干培训者。

完善教研网络 县区教研部门要指导辖区内各片区、各小学成立小学道德与法治学科教研组，与教研室、名师工作室组成优势互补、良性互动的教研网络。各级教研组织通过“请进来”和“走出去”，加强一线教师与教材编者、教学名师、教研员的交流，以便及时掌握本学科的前沿教研动态和先进的教学理念。

拓宽晋升通道 在兼教教师大量存在的客观现状下，省市教育主管部门、人社部门要按照主教、兼教学科工作量、教学成果同等对待的原则，完善和细化职评及评优标准，取消“申报专业与所学专业应当一致或相近”“转岗评审必须要参加人事部门组织的专项培训”和“凡未经转岗评审的，一律不得申报评审高一级专业技术资格”之类的限制性规定，以鼓励优秀教师兼教道德与法治学科。

进行评价督导 省市教研部门要依据课程标准和《青少年法治教育大纲》，结合统编《道德与法治》教材的新要求，细化针对学校、教师、学生的分类评价标准，提高评价方案的可操作性和实效性。县区教育主管部门要督促各校依据科学的评价方案对教师和学生进行客观公正的教学评价，并将本课程的开设情况纳入对各校的办学水平督导评估之中。

（二）学校应以管理推动教师专业化发展

优化教师队伍 不同学校管理者的办学理念是道德与法治课受重视程度的主要决定因素。各小学校长要转变功利的应试教育观，克服等、靠、要等消极思想，立足本校实际，开足开齐开好各门课程。专职教师不足的情况下，学校要安排教师在非主教班级兼课，以保障课时不被挪用。兼教教师的兼教学科不要太杂，人员变动不要过频，要着力打造一支相对稳定的道德与法治教师队伍。

加强日常管理 要建立学习制度，为教师的理论自修、集中研讨提供便利条件，提升道德与法治教师的知识储备和教学技能。要做好常规检查，加强对道德与法治学科备课、上课、课后实践、教学评价等常规工作的监督管理。要整合德育资源，让各种校内外主题德育活动、少先队活动课程与道德与法治课程形成教育合力。

提升课程引力 學校可为每位道德与法治教师建立专业成长档案袋，收集课例、论文、教学叙事、获奖证书等，以物化教研成果，展示成长轨迹。要在绩效考核、评先评优、职称晋升等方面平等对待专兼职教师在道德与法治学科取得的成绩，拓宽本课程的专业上升通道，增强教师的学科归属感，鼓励更多的优秀教师长期从事小学道德与法治课程的教学。

（三）教师应主动提高自身课程教学能力

学习理论，钻研教材 教师要加强学习，坚持用课程标准以及《青少年法治教育大纲》指导自己的教学行为。要认真研读教材，准确把握编写意图，结合学情合理制定教学目标。要能根据本地、本校以及学生的实际情况进行教材重组，使教学更有针对性和实效性。

加强课程资源的开发 教师要树立强烈的课程资源意识，合理使用各级正规教育网站上共享的本课程教学设计、教学课件、教学视频，积极利用学校、家庭、社会的人力资源和物质资源，要敏锐关注时事热点，进行课程资源的开发和共享。

积极参加教研活动 专业发展是教师体验职业价值的重要渠道，以研促教是教师专业发展的重要途径。小学道德与法治教师要调整心态，积极面对目前兼教为主、任务繁杂的客观现状，坚持开展理论自修，主动参加集体备课、观摩研讨，积极承担公开教学任务，虚心学习，以研促教，实现自身的专业发展。

认真上好每一节课 教师的专业成长来源于每一节课的积累。诺贝尔经济学奖获得者托马斯·萨金特曾说：“就算我获得了诺贝尔奖，但讲不好课，学生们也是不会饶恕我的。”课堂是教师施展才华、实现价值的主阵地。教师要认真上好每一节课，这既是师德高尚的重要体现，也是赢得学生喜爱的正确途径。

参考文献：

[1][2]教育部.义务教育品德与生活课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：12，18-20.

[3]张兴成.优秀教师的专业成长之路[M].广州：世界图书出版公司，2011：115.

[4]程振禄.品德与生活（社会）课程实施中存在的十大问题[J].吉林教育，2013（4）：21.

[5]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006（2）：71-76.

【程骏，安徽省芜湖市清水小学;季文华，安徽省教育科学研究院;盛宏宝，安徽省芜湖市教科所】

责任编辑︱李 敏