浅析《朝花夕拾》的立人思想

周澧 雷振华 湖南省衡阳师范学院南岳学院中文系

一、绪论

（一）研究背景

新课程改革以来，我国学校教育体系中逐渐形成了“国家课程”、“地方课程”和“校本课程”的三级联动格局，基于“一纲多本”的发展模式，不断创新教育理念、挖掘教育资源、丰富教学方法，由此形成“百花齐放”的教材媒介。客观上，教材的多样性为教育自主性提供了前提条件，尤其在中小学阶段打破统一学生考核模式，能够更好地促进学生德育、智育的平衡发展，赋予“立德树人”教育根本任务更大的动能。

由学校教育向前追溯，我国教育理念中有着历史悠久的“立人”思想传统，从“修身齐家治国平天下”、“古之贤人,必先修德” 、“大学之道，在明明德”等一路沿袭，至于近代鲁迅先生将其浓缩为“立人”——它是基于近代文化运动背景下的一种教育理念回归，其中蕴含着强烈的“人本主义”精神，强调尊重“人的主体性”、提倡引导“人的自由发展”，兼有人格、人性、人道等诸多思想要素——广义上，“五四运动”中由中国教育界提出的“爱国”、“进步”、“科学”、“民主”精神纲领，其出发点和立脚点都是“立人”，它是新旧文化、新旧思想、新旧社会更替轮换的一个“矛盾集合点、激化点”；由学校教育向后延伸，在中国现代教育范畴中“立人=立德树人”，这既是教育的根本任务，也是需要渗透到教育各个环节的基本要素。课程、教材自不必说，教育政策中将“人”置于教育价值中心的力度也史无前例，如教育部出台的《中国学生发展核心素养》，将传统“立人”思想进一步转化，融合新时期教育发展需求及新时代教育要素，使其更具有实践价值和应用价值。

（二）概念界定

“立人”是鲁迅先生在从事教育、写作历程中所形成的基本思想，之所以要“立人”，正是对国民的“哀其不幸”和“怒其不争”——两者缺一不可，如果不“哀”则不会产生救国救民的愿望，如果不“怒”大可以放任自流，所以从“立人思想”的主观角度说，恰是为了解决中华民族长期以来在教育方面“不重立人”的缺陷。在《五猖会》、《从百草园到三味书屋》、《二十四孝图》等《朝花夕拾》的篇目中，也表现出大量的、封建社会针对人精神禁锢的批判，尤其侧重对儿童时期人性的毁灭；因此，“立人”不是追求人物质性的完善，旨在改变禁锢人精神自由、独立发展的教育机制，唤醒人的自我意识。

由此，“立人思想”概念的界定，可以从时代性和现代性两个角度去阐释。其一，在“时代性”方面（即鲁迅所处时代背景下），“立人思想”是具有超前特征的，可描述为“瓦解摒弃传统国民的劣根性并塑造精神超越肉体的人的价值观，实现人的教育对人的解放”，而在彼时这一概念又充满了抗争性。其二，在“现代性”方面，“立人思想”是一种教育的共识，且基于现代社会的发展被融合了多元要素，综合可描述为“一种以人为本的教育指导思想”，它综合了人全面发展所需求的教育要素，在此时这一概念充满了创新性。

（三）研究意义

首先，重拾“立人思想”是现代学校、课程、教材发展对“立德树人”根本教育任务的理论支撑需要。客观上，在学校环境、课程设计和教材编写方面，均要体现出对“立德树人”根本任务的重视，那么事先需要明确“立人”目标在各环节的分解、渗透方式，确保一定的科学性和逻辑性。“新课标”针对不同学科、不同学段的“立德树人”要求是不同的，不能仅将其作为一个“硬性标准”来实施，通过了解“立人思想”的发展过程，有助于教育工作者结合多方面的理论依据，在教育实践中获取一定的扩展范围、提供一定的启示价值。如果跨越《朝花夕拾》的文本局限，鲁迅先生所倡导的“立人思想”本身是对中国近代新文化运动的一种凝结，尤其“立人”在“五四运动”时期的许多经典文学作品、改革方案中都有体现，如“民主”、“科学”本身就具有启蒙性，将西方现代文明中的先进性引入到中国旧社会的社会空间，发挥“新陈代谢”的功能，社会个体在这一过程中如同“细胞”，脱离了“立人”则整个社会也无法自立——即“立人”是“立国”之前提；无论是从教师教学或者学生学习的角度出发，在明晰“立人思想”之后，都有利于对新课程标准的践行。

其次，“立人思想”与“立德树人”教育根本任务之间存在着密切的社会发展关系。“立人”的对象是人——在教育范畴中不仅包括学生（教育对象），也包括老师（教育主体）。教育主体、课题都需要基于“人而自立”的要求，不断地进行自我完善，促使完整人格、自由精神、高尚品质等健全。时代、社会的演进过程中，思想与物质一样都会不断地更新，因此“立人思想”的出发点是不同的、落脚点也是不同的，需要将其置于历史唯物主义角度去反思，所以“立人思想”的价值要在现实中有所发挥，就需要转化为现代教育所认同的形式，同样“立德树人”教育根本任务的完成，也需要获取“立人思想”在时代演变中形成的规律。

二、《朝花夕拾》的立人思想文本内涵

《朝花夕拾》是鲁迅先生多篇散文构成的一部文集，分别创作于北京、厦门两地，包括《从百草园到三味书屋》、《狗 猫 鼠》、《阿长与山海经》、《二十四孝图》等共计十篇，非常集中地阐释了鲁迅先生的“立人思想”，具有重要的教育价值。《朝花夕拾》中大部分内容是围绕着“我”的童年时期展开的，此外如《范爱农》、《藤野先生》等篇幅为青年、成年之后，但依稀可以从中观察到“孩子”的身影。《朝花夕拾》中所蕴含的“立人思想”，与孩子教育之间的关系十分密切，在针对其内涵的解析过程中，应该立足孩子教育这一主题展开。

（一）生命本真

何为“立人”？“己欲立而立人，己欲达而达人”，立他人的前提是立自己，而“自己”这一词汇可以上升到哲学层面，在“形而下”的解释中可理解为“生命”。近年来我国教育范畴中逐渐兴起了“生命教育”的主张，珍爱生命、尊重生命、善待生命是人文精神的本质——如果一个人否定生命价值，那么所谓尊重人类社会一切的文明、道德、文化等都是无从谈起的。

《朝花夕拾》中有大量赞美“生命本真”美好的描写，但更多的是对封建教育思想、社会风气及制度等对生命残害抨击。例如，《从百草园到三味书屋》这一篇章，就是站在正面描写的角度，对于“百草园”作者认为，“其中似乎确凿只有一些野草”，然而在孩子的心目中“但那时确实我的乐园”。然而，当“我”从百草园离开、进入“三味书屋”读书，这种乐趣就迅速减少了，三味书屋后面的园子很小，仍然可以“折腊梅”、“寻蝉蜕”，但要时刻提防先生发怒，此后描绣像、纸糊铠甲等游戏，也变得偷偷摸摸——这一情形，像极了当今孩子们的生活变化，城市、乡村在生活水平上的逐渐缩小、教育功利性的增强，能够给予孩子们“生命本真”的空间反而越来越小，大部分时间伏案读书。

（二）人性之美

无论是赞扬还是抨击，“人性之美”都是鲁迅先生在《朝花夕拾》中对“立人思想”的宏观阐释。《狗 猫 鼠》一篇中，利用动物的秉性来比拟“人性”，而人性又借助了动物之间的关系得以呈现，例如，当“我”听说“隐鼠”被毛吃掉，立即充满了“恶念”，进而采取了敢爱敢恨的行为。人性美好的一面极容易被表象掩盖，“立人思想”的价值在于促使教育孩子透过现象看本质，能够真正发现“人性之美”。

（三）精神自由

在鲁迅先生看来，彼时中国人的精神状态一直都处于两个区间，其一是“想做奴隶而不得”，其二是“暂时做稳了奴隶”，自然，这里的“奴隶”不应被浅显地理解为“身份地位”，而是“精神上的奴隶”。但无论哪一种精神状态都是处在被奴役的、强挣扎的过程中，没有任何精神自由。《朝花夕拾》中大量文本用于描写两种精神状态的交替，例如在《朝花夕拾》中《五猖会》一篇，将“精神自由”被剥夺描写的淋漓尽致；精神自由可以说是鲁迅先生立人思想的“核心”和“精髓”，他在《华盖集》中明确地指出，中华文明必须要解放人，让人明白“生命属于自己个体的”，若非如此，一个人也就丧失了为精神自由而奋斗的意愿，进而整个国家也将沦为“精神的奴隶”。

中国现代教育逐渐意识到了精神自由的重要性，“以人为本”的教育理念得以传播和贯彻，教育者及教育机制逐渐将焦点从“教育本身”转移到“教育对象”上，最为突出的一点，在于现代教育认可了人并非生而完美，而教育也并非“万金油”，唯一能够保障的就是“人的精神自由”——学生可以质疑、可以发问、可以反驳，“新课标”中更是主张将学生置于学习的中心位置——值得一提的是，鲁迅先生是在极为封闭、腐朽和愚昧的时代背景下，发出“精神自由”的呼唤的，这表明了他思想的先进性，同时也彰显了“立人思想”的价值。

（四）道德为先

“立人之道曰仁与义”，“仁义”极为最淳朴的道德。《朝花夕拾》作为一部回忆性散文集，并没有被“过去时”所局限，大量反映自身思索的文本，非常充分地表现出鲁迅先生的道德观念。但是，基于一贯的抨击手法，关于“德育”并为按照“说教”的方式按部就班展开。在《朝花夕拾》这篇记录各种琐事的文集中，有一篇为《琐记》很值得玩味，而其中所描写的情节，大抵现代社会也未能断绝。寥寥几笔为人们描绘出一个心术不端、两面三刀的恶妇形象——而这样的人作为“长者”，按照中国传统的教育观念而言，自然被赋予了“教育人”的权力，由此所孩子道德的影响就可想而知了——“无道德”的表现典型，在于“表面一套、背后一套”，以至于后来唆使“我”去偷家里的东西，被迫出走，种种表现，在任何一个时代都是有违道德的。

2014年我国教育部出台的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确了教育的根本任务是“立德树人”，德育也是现代教育中关键的组成部分，《朝花夕拾》中的“立人思想”，因此也可以阐述为“欲立人，先立德”。反观中国改革开放40年来的社会发展，经济水平不断提升，而道德教育却处于严重滞后的状态，这对于塑造学生完整之人格造成了巨大障碍。

三、《朝花夕拾》的立人思想的现代教育价值

（一）学校德育改革的依据

鉴于学校教育的垄断格局，无论是“教书育人”还是“立德树人”，都无法脱离学校空间的局限性，这造成学生德育认知的狭隘性。不谙世事、不解社会的形态并为完全消除。例如，中国教育事业下“看客”的现象仍然广泛存在——几乎所有中国人在接受教育时都了解“助人为乐”、“尊老爱幼”是美德，而现实中反馈的信息却明显可以看出“道德滑坡”的问题存在，如“老人跌倒不敢帮扶”、“电信诈骗”、“见义勇为反被讹诈”等……学校德育教育所谓的“渗透”和“实践”，也仅仅停留在“工具性”层次，人们更多地将其视为判断对错的标准，而非道德行为的依据。

对应的，学校德育教育改革的根本在于倡导人格独立、思想自由，虽然在整个大环境下无从着力（如法律制度不完善的现状），但最起码可以在一定范围内——校园、家庭、课堂——实现教育对象向正确的“立人”方向转变，例如教师应该允许学生的课堂质疑，家庭应该尊重孩子的选择，在校园及部分社会空间中，要勇敢地反抗“霸凌”，这样才能真正体现“以人为本”。

（二）和谐教育关系的构建

局限于教育范畴，“立人思想”表现出学生“学”和教师“教”之间的一种和谐关系的渴望，尤其肯定了儿童游戏天性应该予以保护，更应该主动地“喂养精神食粮”。《朝花夕拾》文本中涉及到“童趣”的描写很多，包括恐怖的“无常”中，在精神贫乏的状态下也是可爱的——“因为他直爽，爱发议论，有人情”，对比而言，“父亲”、“先生”之类的长者，反而真的像是“无常鬼”一样不近人情，连一点点孩子自己寻求的乐趣都要剥夺掉。

通过《朝花夕拾》中大量涉及师生、父子等教育关系树立，现代教育应全面取缔单向度的知识灌输模式，主张、鼓励学生自由发展，加强兴趣培养和维护，从而促使教育关系更加和谐。

（三）创新教育模式的指引

《朝花夕拾》中涉及到儿童教育形式的批判，对于现代教育模式创新具有巨大的指引价值，也可以惊醒教育领域长期以来“换汤不换药”的改革思维。事实上，从“应试教育”向“素质教育”的转变过程，虽然已经经历了将近20年，学校教育仍未从封闭、狭隘、僵化的应试教育模式中走出——教材改革、教法创新属于进步较快的部分，一定程度上有所改善，但不同步的发展也造成了教育价值的撕裂和冲突。非常明显的一个对比是，教育一方面强调学生的学科素养，另一方面仍然“唯分数论”，所以所谓“创新教育”仍然是建立在固有教育制度、内容、形式等“不完全否定”基础上的。

现实中仍然包括《朝花夕拾》中问题的映射：在《从百草园到三味书屋》中，否定儿童游戏天性、强调死记硬背的教学理念与方法，在当前中小学教育中并为消失，学生从“学校”到“补习班”的发展途径，整个身心都被教育功利性所包围。“新课标”中提出要将学生看作是“学习主体”，这就是一种立人思想的具体呈现，在教学模式创新过程中可以参考《朝花夕拾》中的案例，指引自身展开深刻反思，注重兴趣培养、顺其自然，才能更好地践行“立德树人”的教育目标。

四、总结

综上所述，《朝花夕拾》作为鲁迅先生的代表作品，不仅具有较高的文学价值，其中也蕴含着宝贵的“立人思想”，它不似鲁迅小说、杂文一样具有攻击性，以回忆的角度娓娓道来，更适合作为教育参考文本，让教育主体和教育客体“各取所需”，从自身展开教育反思。同时，《朝花夕拾》作为散文合集，在阅读理解方面的难度较小，“儿童教育”主题下不存在时代、社会方面的严重阻隔，这也揭示了我国教育在较长一个时期的创新滞后，在教育思想壁垒上没有本质性的“解构”。本文结合新时期“立德树人”为教育之根本任务的要求展开研究，一方面对“立人思想”进行了理论补充，另一方面也从中借鉴，以期对今天的教育工作者有所启示。