格物·致知·诚意·正心

李晓奎

摘要：儒家思想中“格物”“致知”“诚意”“正心”四个概念，可以作为语文文本教学对话的四个“向度”。格物，即探究文本之“言”;致知，即感知文本之“旨”;诚意，即探寻作者之“意”;正心，即建构读者之“心”。教师应在文本对话中关注言语作品的语言文字、文章、文学、文化等文本教学语文属性，因言察意，会意品言，言意兼得，最终实现立言以立人的终极哲学价值。

关键词：格物;致知;诚意;正心;教学对话

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）10A-0043-05

《礼记·大学》中有“八目”：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。意思是通过格物、致知，使人能达到诚意、正心、修身、齐家、治国的境界，从而追求儒家的最高境界——平天下。这几个条目阐述了中国传统教育的主要目的，使受教育者最终适应固定的社会制度。教师可以化用“八目”中“格物”“致知”“诚意”“正心”儒家思想中四个重要概念，作为教学文本对话的四个向度，由此阐释教学文本、教学解读的一般路径。下面，笔者结合人教版统编教材八上《白杨礼赞》的教学设计，谈谈在教学文本对话中这四个向度的具体含义和实践运用。

一、格物：探究文本之“言”

“格物”，一般解释为探究或推究事物原理。它原初意义是如何处理人与物的关系，理学家程颐、程颢及朱熹认为“格物”便是“穷尽事物之理”，视“格物”为人对外部世界的理解。针对于阅读教学的文本对话，格物就是探究文本的外部世界——“言”。

李海林教授认为，关注言语作品内容信息属于阅读原生价值，而破译言语形式“如何传播信息的信息”才属于文本教学价值。[1]因此，要从内容分析式的阅读教学转向语言的理解、积累和运用，关注文本的言语形式。《白杨礼赞》这篇托物言志的散文传递信息之“言”主要是象征手法，探究象征手法的运用是本文教学重点，也是本文主要教学价值。学生仅仅了解托物言志、象征手法“这一类”概念的共性知识特点是不够的，还应破译“这一类”中“这一篇”的“艺术个性”，这就需要“格物”，“格”这一篇象征手法之“物”，推究“这一个”言语形式“独特之处”。为了探究象征手法在“这一篇”中的具体运用，教师设计问题如下：

1.文章第5段白杨树正式出场，作者着重绘其形，先总括出白杨在外貌形态上的基本特征，然后按照观察顺序分别写了干、枝、叶、皮等。请与下面这段介绍白杨树的文字相比较，说出你的发现。

白杨树，落叶乔木，树干通直，树皮灰绿至灰白色，皮孔菱形，老树基部黑灰色，纵裂。幼枝被毛，后脱落。叶芽卵形，长枝叶宽卵形或三角状卵形，长10-15厘米，先端短渐尖，基部心形或平截，具深牙齿或波状牙齿，下面密被绒毛，后渐脱落，叶柄上部扁，长3-7厘米，顶端常有2-4腺体;短枝叶卵形或三角状卵形，先端渐尖，下面无毛，具深波状牙齿，叶柄扁，稍短于叶片。

这个问题引导学生比较发现，这段文字是从植物学知识的角度，通过分类别、打比方、列数字等方法进行的科学性说明。而课文第5段表达上叙说与描写、议论与抒情相结合;使用双关性或拟人化词语“移情”。本来属于人自己的知觉（感情），如“绝无旁枝”“紧紧靠拢”“绝不旁逸斜出”“片片向上”“微微泛出淡青色”等外射出去，变为白杨的属性;用白杨树的线条、色调、形状等本身而非“联想”来表现抒情主体内心的情感。移情词语既写出了白杨树的形象美，也让读者体会到某种内在的精神。最后两句议论中抒情，突出白杨树的正直、坚强、倔强和不折不挠，赞美其特有的气质和品格。“读者通过由于这种外射而有了新的特殊属性的白杨树，感受到作者的气质和愿望而获得美感，达到了象征的目的。”[2]

象征是借某一具体事物或形象表达某种意义，这一意义不是事物本身就具有的，而是作者借此事物所做的联想和寄托。象征是通过有限的具体的事物，赋无限的抽象的观念以形态，而使人们得到启示。作者茅盾如何为白杨“赋性”白杨树精神？首先，对物象进行细致描绘，突出白杨树干、枝、叶、皮等形象特点;其次，把确定渗透着、蕴含着欲言之志“正直、坚强、倔强和不折不挠”等情感词巧妙移情到白杨树上;最后，使用递进排比由近及远、由表及里地“联想和寄托”，从白杨树精神扩充联想到抗日军民坚贞不屈的精神与意志。

语文教学不是以弄懂语言文字为目的，语文教学中的义理内容教学是为言语形式的教学服务的，言语形式重于言语内容，言语形式是语文教学的聚焦点。言语形式之所以有意义，就是因为它“并不只是代表它自己”，而是“可以指引到某一种意蕴”。这里的“格物”就是探究本文象征手法“这一篇”的言语形式，把它放到人心灵中适宜的“格子”中去，讓言语形式在心灵中获得秩序，也让内在心灵得到外在世界的丰盈，最终完善一个人的心灵世界、精神个性。

二、致知：感知文本之“旨”

致知在格物者，若能学习，招致所知。“致知”，推究事物的原理，从而获得知识。在阅读教学中，我们把“知”理解为文本文章之“旨义”，就是获取文本的主要信息、文章所传递的主题意义。

吴忠豪教授说：“每篇课文都有三个方面的教学价值：一是课文内容所传递的文化价值，二是课文中隐含的语文知识和读写方法，三是课文中新的用词和句型以及作者遣词造句的经验。”[3]这里“文化价值”主要来自于文本的思想内容。王元华教授认为：“语文教学的根本目的是从有深刻思想的语言作品中，通过感受语言来接受思想、陶冶情操。”[4]因此，抓住文章中关键语言，理解并整合文本信息，感知建构文章旨义，是教学文本对话的重要任务。为此，教师设计如下问题：

1.请画出这篇散文中直抒胸臆的句子，提取作者的情感信息。PPT显示：

标题：白杨礼赞

①白杨树实在不是平凡的，我赞美白杨树！

④那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在不是平凡的一种树。

⑥这就是白杨树，西北极普通的一种树，然而决不是平凡的树！

⑧白杨不是平凡的树……

⑨……我要高声赞美白杨树！

2.小组交流：“礼赞”之情的具体内涵。

这些问题引导学生关注文章标题、关注首尾句、关注文中反复出现的句子，关注文中抒情、议论句子。发现直接赞美白杨树的不平凡，形成一以贯之的情感线索，统领全文。除了直抒胸臆的赞美，文章还借景抒情、托物言志，言在白杨，意在人。从文章中大量的移情词可以看出，这种赞美之情，分布在对高原景色美的描写，对白杨树形象美的刻画，对白杨树象征意义“神韵美”的揭示，情感既鲜明又递进其中。赞美之情的具体内涵，主要藏在象征手法中。

王荣生教授认为：“散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感。”[5]而所见所闻所感以及引發的所思，落根在这一篇，通过“独抒心机的章法，个性化的表达方式，流露心扉的语句”来表现。[6]学生要读懂作者的“眼”“耳”“心”，抓住文中阳刚大气的修饰词语，富有节奏感的长短句，感情强烈、气势磅礴、个性化的反问+排比句式，进而感知、感受、感悟作者个人化的“白杨”。这篇散文虽然使用了象征手法，但并不像多数托物言志的作品那样委婉含蓄地表达象征意义，而是多处直接运用“流露心扉的语句”，因此，教师抓住文章显性语言信息，由显及隐，显隐结合，快速准确捕捉文章之意旨，帮助学生领会文章所要表达的思想主题。

三、诚意：获取作者之“意”

《礼记·大学》有言：“欲正其心者，先诚其意。”联系教学文本对话，就是要读者努力获得作者之真诚的心意。西方二十世纪二三十年代“作者中心”文学批评理论认为，文学批评应该从“作者”出发，关注文本和作者之间的密切关系，把文本看成作者的影子，文本阐释的目的就是要挖掘作者的创作意图。王荣生教授说：“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一已之思。我们阅读散文，是在感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思。”[7]换而言之，作者写散文是在传达自己日常生活中获得的真实而又独特的经验，即“自我”。对话文学文本，就是读者进入灌注着作者“自我”特定情境中情感体验的语言文字，咀嚼带有作者体温的语言文字，与广大读者分享这份特殊的“所感所思”。

读懂文本的意思，正确体会作者的情感，弄明白作者写作的目的，这是解读文本最基本的一个环节，也是最重要的一个环节。如何才能进入作者的情感世界？通过文字这座桥梁，作者和读者真诚会面，继而读者通过“心理移情”“在心理上进入作者创作文本时所处的社会历史情境，重建文本与它所赖以形成的社会历史情境的联系”，最终把握作者在文本中所表达的原意，[8]在文本对话中实现与作者心情的契合。因此，教师设计了如下问题：

1.文章最后一段提到物象“贵族化的楠木”，请揣摩作者的用意。

2.《白杨礼赞》与《风景谈》被誉为“姊妹篇”，请结合背景资料说出你的推断。

这两个问题设计的主要目的是让学生发现：两种树的品格不同，一是普通当中蕴含着“不平凡”，一是贵族化;所代表的人不同，一是在北方坚持抗战的广大民众，一是贱视民众、顽固倒退的人们。两相对比，突出赞美了白杨树及其所代表的精神和品格。

颂其诗，读其书，亦要知其人。背景知识可以帮助读者揣摩作者创作此文时的“刹那”情感。1940年5月，茅盾离开新疆返回内地，受朱德同志邀请前往延安。在延安参观讲学的五个月期间，他亲身体察了解放区军民的斗争生活，看到了抗日军民团结战斗的精神风貌，由衷生发讴歌、赞美之情。在《风景谈》《白杨礼赞》等散文中，作者把象征性描写和哲理的思辨熔于一炉，表现出一种乐观向上、充满信心的思想情感。当时中国国民党顽固派消极抗日，积极反共，抗日民族统一战线濒于分裂。此时，茅盾已离开延安置身于国统区重庆的白色恐怖之中，这里没有创作的言论自由，不能直抒胸臆，要讴歌延安抗日根据地军民更是不可能。特别是写于皖南事变后的《白杨礼赞》，作者只好采用含蓄的象征手法，以白杨的形象来象征革命的人民，热情歌颂共产党领导下抗日军民英勇不屈的斗争精神。《风景谈》则通过描绘六幅内容不同而相互联系的风景画，深深地表达了作者对解放区和谐生活的热爱、向往和追求，讴歌延安军民为创造和谐生活表现出的崇高精神。两篇散文表达手法略有不同，但是写作时间和背景、选材和主题思想还是很“姊妹”的。

王荣生教授指出：“散文的关键点，不在所记叙、描述的客体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想、感情。”[9] 散文是很自我的文字，作者以独特的眼光来观察和体验这个世界，用独特的文字来表达对自我和世界的情感认知与价值取向。破译关键性词句，可以从中窥见作者的良苦用心，理解作者的情感，明白作者写作的目的。

互文性阅读可以帮助读者了解作者的“动机”。文本互涉、文本间性告诉我们，任何一个文本都不是自足的，其文本的意义都是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。任何文本都是对其他文本的吸收和有效转化，它们之间相互参照、相互暗示、相互补充、彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，特别是“姊妹篇”。在互涉文本的对照辨析中理解文学文本意蕴，获取作者在作品中所表达的真诚意旨，进入风景如画的白杨树世界。

四、正心：纯正读者之“心”

“正心”即端正心性，就是使人心归向于正，修炼公正无私之心。这原是儒家提倡的一种修养方法，现也泛指心地端正诚恳。心理学家认为，学习的实质是内在的心理变化，教育的真正目的不是具体的行为变化，而是内在能力和情感的变化。西方接受美学、建构主义理论强调文本对话中的“自我”建构，通过与文本、作者、读者的多维对话，达到建构自我、纯正读者之心的目的。“读者中心”理论认为，在作者—作品—读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅做出一种反应。只有通过读者的阅读和不断批评，作品才能在一代代的接受之链上被丰富和充实，展示其价值和生命。文本的意义存在于文本与读者的相互作用之中，对话的意义就在于读者获取阅读的个性化体验和感悟。

新課标指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”学生要细读文本，利用批注、点评进入文本肌体，借问题引发自身的思考，努力让文本意义进入自己的“心理结构”;品味赏析重要词语和语段，批文入情入理，感悟作者文本中蕴含的思想感情和创作意图，建构自己情智交融的世界。阅读过程中，他们不断思考，擦出思想火花，创造属于自己的个性化解读。教师问题设计如下：

1.除象征、对比手法之外，请选择文中其他写作技巧写一段赏析文字。

2.诵读《梅花》《题白杨图》两首咏物诗，自己试着写一首《咏白杨》。

要了解语言文字的“意义和情味”，真正消化书本，就是用自己的语言把这篇文章最核心的东西说出来，写出来。这里训练学生对文章表达技巧的鉴赏和评价，实际是一种意义阐释和建构的行为。要想有自己的看法，就必须深耕文本，独立思考，倡导批判性思维，注重学生对文本的评说与解读，允许提出自己的见解、质疑甚至反驳文本内容。

阅读教学中文本对话应有自己的价值追求：读懂文本，理解作品的意义，从文本中发现读者自己，找到自己的解释和表达，积极参与和分享文本意义;读活文本，把书本知识转化为认识，把认识转化为智慧，把智慧转化为能力，把能力转化为实践，进而在实践中有所创造。为了顺应学生的思维水平提升，这里提供教学支架，先出示两首学生熟悉的象征意味浓厚的咏物诗，再出示一首与课文内容高度相关的作者自创的咏物诗。学生在此基础上有了一定的审美体验，在象征意象的感召下建构自己的语言文化图式。经由动眼、动口、动脑、动手，最后实现动心、正心之目的。

“格物、致知、诚意、正心”百度词条这样解释：物者万物也，格者来也，至也。物至之时，其心昭昭然明辨焉，而不应於物者，是致知也，是知之至也。知至故意诚，意诚故心正。心者身之主，意者心之发，知者意之体，物者意之用。知致则意无所欺，而可诚矣;意诚则心无所放，而可正矣。将这一认识假借到教学文本对话中：格物，就是来探究文本之“言”即言语形式;致知，就是感知文本之“旨”即言语内容;诚意，就是探寻作者之“意”即写作意图;正心，就是建构读者之“心”即读者世界。这里把它们作为教学文本对话的四个向度，是文本解读的一般路径和方法，彼此各有侧重而又密不可分。

从哲学上说，人总是离不开对意义的追寻。在阅读教学中，调动学生的“前理解”，激发言语主体的情与思，与文本进行亲密接触，对话文本，碰撞自我，消解读者，探寻文本密码，获得阅读意义，让文本的意义在学生的精神世界里驻足，内化为学生个性化的人生经验，发育为学生的言语智慧。正如于漪先生所言，学习语言文字不仅是掌握一种工具，更是在构建、营造一个人的精神家园[10]。学生通过与文本对话，用声音触摸文本文字，用文字唤醒作者的感与思，让阅读改变阅读主体内心世界和看世界的眼光，静静地沉潜于语言文字之中，品味语言文学的情感魅力，享受语言文化的熏陶渐染，因言察意，会意品言，言意兼得，最终实现立言而立人的价值追求。

参考文献：

[1]李海林.论语文教学内容的生成性[J].浙江师范大学学报（社会科学版）， 2005（6）：96.

[2]黄道京，主编.汤一介乐黛云随笔[M].西安：太白文艺出版社， 2005：388.

[3]吴忠豪.寻找课文语言与学生语言的差异[J].小学教学，2018（12）：4-6.

[4]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京：北京师范大学出版社， 2012：12.

[5][6][7][9]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社， 2014：27，11，7，28.

[8]单新涛.对语文教材文本解读取向的反思：基于解释学的视角[J].教学研究， 2009（7）：40.

[10]于漪.从小建立与中国语文的“骨肉亲情”[N].人民日报， 2019-5-21（20）.

责任编辑：颜莹

Illustration of Four Dimensions on Teaching Text Dialogue

LI Xiaokui

（Pizhou Bureau of Education， Xuzhou 221300， China）

Abstract： Confucianism has four concepts： “Gewu （exploration of the principles of things）”， “Zhizhi （acquisition of knowledge）”， “Chengyi （sincerity）”， and “Zhengxin （correction of ones mindset）”， which can be the four dimensions of Chinese text teaching dialogues. Gewu means exploring the language of texts， Zhizhi means perceiving the aim of texts， Chengyi means exploring the intention of writers， and Zhengxin means constructing the mindset of readers. Teachers should， in text dialogues， focus on the philological attributes of the text teaching such as language words， articles， literature and culture so that teaching can realize the ultimate philosophical values of acquiring the language and becoming talents.

Key words： exploration of the principles of things; acquisition of knowledge; sincerity; correction of ones mindset; teaching dialogue