一堂情境教学的经典之作

吴忠豪

【第二课时】

师：上一节课，我們观赏了桂林的水，这一节课，我们再游桂林的山。桂林的山怎样美呢？让我们读课文第三小节。请大家读两遍。第一遍要读懂，有不懂的地方用下划线或问号作标注。第二遍要抓住重点，把表示桂林山的特点的词语用着重号标注出来。大家在下面学，请一名同学到前面来画。

（出示抄好第三小节课文的小黑板，请一个学生上讲台边读边画出不懂的词语）

【评】这是第三次自学课文，自学方法与第一课时完全一致：不懂的地方作上记号，画出写桂林山的特点的词语，连作记号的符号也完全一致。不同的是要求提高了，第一课时是分两次自学，每次完成一项任务;这里安排的是一次自学完成两项任务。可见李老师设计自学环节时，考虑周到，非常用心，这对提高学生自学能力能够切实起到作用。

师：她有这些不懂的问题，你们有什么不懂的问题？可以提出来。

生：“危峰兀立”是什么意思？

生：“拔地而起”“香山”这两个词我不懂。

师：香山是一座山的名字，在北京。香山上的红叶很多，很有名。红叶就是枫树叶。

师：（把学生画出的词念一遍）这些问题我们一起来解决。我来南宁的时候，看到南宁也有山。南宁的山是连绵起伏的（画连绵不断的山），桂林的山好像是从地里拔出来，高高挺立着（画一挺立的山），可以用个什么词来说？

生：（齐）拔地而起。

师：（出示词卡）桂林的山是一座一座分开不连在一块的（边说边画老人山、骆驼山、象鼻山），叫什么？

生：各不相连。

（教师绘画再现情境，用生动的语言描述情境，让学生从具体形象的情境中，获得鲜明的词的形象，进而理解抽象的词）

师：（指图）你们看，这些山的形状像什么？

生：像老人，像骆驼，像大象。

师：（指老人山）你看这老人像在干什么？

生：老人望着远方。

生：老人在思考。

生：老人在沉思。

师：我们再看骆驼像在那干什么？

生：像伏在地上。

生：好像在沙漠里蹲着。

师：我看到这骆驼，就会产生一个联想，想到它跪着等人，等我们干什么？

生：等我们骑上去。

师：对。你们再看这只象在干什么？

生：在饮水。

师：对。桂林的山的形状有的像老人，有的像骆驼，有的像大象，变化很多，可以用哪个词来形容？

生：形态万千。

师：（出示词卡）“万千”什么意思？

生：就是说样子很多。

师：就是说变化多。桂林的山拔地而起，形态万千，书上用一个什么词来概括桂林的山？

生：奇。

师：（板书：奇）怎么奇呀？就是刚才说的那些。桂林的山奇是一个特点。这里的“奇”字当什么讲？是不是奇怪？

生：不是奇怪，是说样子很多。

生：很少见的。

师：对了。桂林的山的样子，在别的地方很少见。这里的山就是奇特。这奇特的山峰叫什么峰？

生：叫奇峰。

师：这样的奇峰一座座地排列着叫什么？

生：叫奇峰罗列。

师：“罗”是什么意思？

生：散开的。

师：对。“罗”是散开，“列”是排列。这些山峰散开地排列着，就叫奇峰罗列。大家把这句念一下。

（生齐念）

师：桂林的山这么奇特，我们要告诉没去过的人，怎么说呢？（用两种不同的语气念，让学生比较哪种好后，用手势指导学生朗读）

师：在桂林，还有很高、很陡的山（画又高又陡的山），这山又高又陡，很险，叫危峰。这个“危”在这里怎么说？

生：危险。

师：你们昨天查了字典。字典上有三个注释（出示小黑板：①不安全;②损害;③高的、陡的），危峰兀立中的“危”用哪个注释对？

生：用第三个。

师：对。又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山耸立着叫什么？

生：危峰兀立。

师：在桂林，我们不仅可以看到一座座各不相连的山，还可以看到重重叠叠的怪石山（画怪石重叠的山），书上用一个什么词来说山石重重叠叠？

生：怪石嶙峋。

师：（出示词卡）“嶙峋”本来的意思是山石重重叠叠。石头、山石重重叠叠就叫怪石嶙峋。从危峰兀立、怪石嶙峋这两个词语中，可以看出桂林的山还有什么特点？

生：桂林的山真险啊！

师：怎样念才体现出桂林的山险？

（生念课文）

师：这句写桂林的山险。这个“险”是危险吗？

生：是说山陡。

师：山陡，不易通过。

【评】这一环节中，李老师集中教学了“连绵起伏、拔地而起、各不相连、形态万千、奇峰罗列、危峰兀立、怪石嶙峋”七个词语，不少词语意思比较抽象，学生缺少生活经验，难以理解。教师针对学生的难点，运用了语言描述、简笔画图解、词素分析、词典查检等多种方式方法，化难为易，让学生正确理解了词语的意思，教得非常精彩，值得反复研读。比如教师用简笔画画出桂林的山，问“这些山的形状像什么”，学生回答“像老人，像骆驼，像大象”。“课文中用了哪个词语来形容？”在这样的语境中，学生很容易对号入座找出“形态万千”。还有“奇峰罗列”，教师结合图示，让学生理解桂林的山奇在何处，“罗”和“列”是什么意思，通过这样的教学，学生不但理解了词义，还学习了分解词素理解词义的方法。危峰兀立的“危”，学生望文生义很容易理解为危险，教师出示了词典中“危”的三种解释，引导学生选择恰当的解释，这是一种使用工具书的指导方法。词语教学是小学语文最基本、最重要的教学内容，李老师的这段词语教学堪称经典，值得语文教师细细揣摩，认真领会。

师：刚才我们把不懂的词语学会了，同时也了解到桂林山的奇和险。桂林的山除了奇和险之外，还很秀。“秀”是什么意思？

生：是美的意思。

师：“秀”可以组成哪些词表示美？

生：秀丽、秀美。

师：秀就是指美。你们看（指放大图上的山），这山像绿色的屏障，“屏障”就是屏风。一折一折的（做手势说）打开可遮住后面的东西。这山像屏风一样挡住后面的景物。现在请一名同学指着图说说桂林的山怎样秀，哪些像屏风，哪些像竹笋，色彩怎样明丽，怎样倒映水中。

生：（上讲台指图上的山）这山像绿色的屏障，这山像新生的竹笋。

师：色彩明丽就是颜色鲜明，好看。这座山哪块地方色彩明丽？

生：（指一座山的中部）

师：色彩明丽就是很美。色彩明丽这个词中，哪个字说美？

生：明丽。

师：丽才是美。“明”呢？

生：鲜艳。

生：明快。

師：对了。明快，色彩明快、美丽。我们念念这个句子。（师生同念课文）

师：学习第二节课文时，我们知道了在写漓江水之前的几句话是衬托的话，写桂林的山之前的这几句也是衬托的话。这里有个“峰峦雄伟”怎么讲？

生：峰峦就是山峰一个接一个连绵不断。

师：对。“峰峦”在这里是指大的山峰一个接一个，气势很雄伟。

师：这一节我们学完了，让我们再读一遍。

（生读）

【评】理解了桂林的山“奇”和“险”的特点，这一段着重理解桂林山“秀”的特点。教师在这个环节的教学中也没有就特点讲特点，而是结合“秀、屏障、色彩明丽、峰峦雄伟”这些词义来理解桂林山的秀，将词语的理解与课文内容的理解有机结合在一起，一箭双雕，既使词语教学显得扎实，也体现了讲读教学的高效。至于这段课文前几句衬托桂林山特点的话，教师与前面的处理方法一样，只用一句话带过。

师：这节课文写桂林的山“奇、险、秀”，写出了山的特点。说明桂林的山——（生：甲天下）。现在我们看课文最后一小节还写了什么景物。谁来念一下课文？

（生念课文）

师：课文最后一节还写了哪些景物？

生：写了绿树红花，竹筏小舟。

师：还有——

生：还有迷蒙的云雾，

师：（念课文）这么简单几笔，从空中云雾迷蒙，写到山间绿树红花，再写到江畔竹筏小舟，就把桂林点缀得更加美了，就像一幅美丽的画卷。是不是这么（用手势画个方块）一张画？

生：不是。

师：画卷是长长的卷起来的画。可以展开，展开（用手势演示展开状），再展开，叫什么？

生：连绵不断。

师：对。下面还有一句“舟行碧波上，人在画中游”，这句话是什么意思？

生：舟在碧蓝的江中行走。

师：什么叫舟？

生：小船叫舟。

师：这是第一句。第二句是什么意思？

生：有只小船在清清的河中走着，船上的人在美丽的江中游览，好像在美丽的画中游览一样。

师：我们坐上小船就像我们在美丽的画中游览一样。这是一种怎样的情景呢？让我们作一次遐想旅游，写一篇想象作文。现在不写，到作文课时再写。

【评】结合课文最后一段的优美句子，再次创设情境作一次遐想旅游，激发学生的写作欲望，为学生下次写想象作文作好材料和情感准备。

师：这课学完了。这课开始就写了——桂林山水甲天下，再写桂林的水——甲天下;桂林的山——甲天下，最后写桂林的山水像连绵的画卷。现在请四名同学读课文，每人读一小节。

【评】从头到尾研读这堂课的朗读设计，一定会发现李老师对朗读的重视。第一课时开始教师范读;接着学生两次自学课文，读了两遍课文;然后是分段讲读，每段课文讲读都是从读开始，学完后，李老师都会说“再读一遍”;整篇课文学完让学生又一次读课文。这堂课教学内容非常丰富，教学容量很大，但是李老师还是千方百计地安排学生多读，体现其对朗读的重视，真正做到了以朗读为本，朗读贯穿始终。

师：假如我们现在到了桂林，登上拔地而起的奇峰，看到这儿山清水秀，我们想说一句什么话？

（生读课文）

生：这儿的山水真美啊！

生：人说桂林山水甲天下，果真是这样。

生：桂林山水甲天下。

师：这时你们只想到桂林的山水吗？我们的祖国很大，像桂林这样的山水各地都有。我们看到桂林山水，就会想到祖国的山山水水。“山水”又可以怎么说？

生：山河。

生：河山。

生：江山。

师：这些词可以和哪些形容词搭配来表示祖国山河的美？

生：山河秀丽。

生：大好河山。

生：江山多娇、锦绣河山。

师：谁能从中选一个词语，说一句话表示祖国山河的美？

生：祖国的河山多壮美。

师：改成感叹句会吗？

生：祖国的河山多壮丽啊！

师：再加重语气，改成反问句，会吗？

生：祖国的河山这么美，我能不爱吗？

【评】课文结尾的思想教育引导学生从对桂林的山水的爱，延伸到对祖国山水的爱，使学生的情感得到升华。值得关注的是，李老师的情感教育不是让学生贴标签、空喊口号，而是给“山水”一词找近义词，再组成各种形式的词组，紧接着让学生用陈述句、感叹句、反问句说话，培养学生遣词造句的能力，丰富学生语言建构的经验。这样的思想情感教育渗透着满满的语文味，这才是真正体现语文课程特点的思想情感教育。

师：下面请大家做两个作业：

一、找出课文中写山写水的词，归好类抄写。

二、检查你们自学生字的情况，请你们填这几个词。（出示小黑板）

漓江波涛危峰无痕翡翠竹筏

（抽一生上讲台填写，讲评完下课）

【总评】

提起李吉林老师，大家都会很自然地想起她的情境教学。她在二十世纪八十年代执教的《桂林山水》一课，堪称情境教学的经典之作。这堂课的开始，李老师就创设了这样一个情境：我们一起坐上飞机，到桂林旅行，老师当导游，介绍桂林的山水。李老师用优美的教学语言，配合如诗如画的桂林山水图，加上富有情感的课文范读，把学生的思绪一下子带到了风景如画的桂林，进而进入课文描写的情境之中。大部分学生没有去过桂林，李老师引导学生通过课文的语言文字，深人体会漓江水静、清、绿的意境，桂林山奇、秀、险的特点。她用语言描述情境，用图画描绘情境，用优美的乐曲烘托情境，通过想象、聯想，让学生置身教师创设的情境之中，并联系已有的生活经验，仿佛听到、看到、感受到了漓江水的静、清、绿，桂林山的奇、秀、险。有了情境的支撑，学生对漓江水、桂林山的特点不再局限于字面的抽象理解，而是有了具体形象的感受，对课文内容的理解更深了一层。课文最后写作者荡舟漓江的感受——“舟行碧波上，人在画中游”，李老师结合这段课文再次创设情境，和学生一起荡舟漓江，欣赏两岸美丽的景色。整堂课学生既是在学习课文，又沉浸在“游山玩水”的氛围中，激发起学生学习的兴趣和主动性，学生潜移默化地受到美的熏陶，激发了他们热爱祖国锦绣河山的思想感情，很好地体现了语文课程语言美和意境美的和谐统一。

研读这个课例，一定会对李吉林老师的词语教学艺术有深刻的印象。第二课时一开始，李老师就请学生提出不懂的问题，几个学生提出的都是“‘危峰兀立是什么意思”“‘拔地而起这个词我不懂”之类的问题。学生绝大多数不曾见过桂林一带的山，因此对描写桂林山的词语会感到陌生。李老师在这一环节运用情境教学的手段帮助学生理解词语。她用娴熟的简笔画描绘出一座座挺立的山峰，学生一看就知道这就是“拔地而起”;她勾画出老人山、骆驼山、象鼻山等千姿百态的山峰，让学生用课文中一个词语来概括，学生马上说出了“形态万千”。李老师在黑板上画出又高又陡、怪石重叠的山，帮助学生理解什么叫“危峰兀立”，什么叫“怪石嶙峋”。她利用挂图上秀美的山，用手势动作直观地演示出一折一折的屏风，帮助学生理解“屏障”的意思。李老师借助图画和语言创设情境，丰富学生的感性认识，也唤醒学生的生活经验，为学生在陌生的词语与客观事物之间架起一座座桥梁，既帮助学生理解词语，又丰富了学生的感性认识，体现了学习语文与认识事物的有机结合。通过概念解释理解词语，与在具体情境中理解词语相比，后者更有助于学生在其他语境中迁移运用。词语教学是小学语文最基本、最重要的教学内容，李老师在这个课例中运用了语言描述、简笔画图解、词素分析、词典查检等多种方式方法，指导学生正确理解词语义，教得非常精彩，值得反复研读。

《桂林山水》语言优美，字里行间渗透着作者丰富的情感，是学生学习语言运用的典范。李老师在课堂上舍得用大把时间指导学生深入体会课文语言表达的奥秘，帮助学生发现课文语言与自己的语言的差异。教学漓江水特点的环节，李老师先是引导学生体会形容词重叠可以加重语气;接着通过陈述句与感叹句的比较，体会用感叹句更能表达感情;然后再是师生对读，教师读前半句叙述部分，学生读后半句补充描述部分。这些直指课文遣词造句的具体解读和深人体会，可以让学生清楚地体会到课文中语言表达生动优美的奥秘，发现自己的语言与课文语言的差异在哪里。李老师说：光是几句感叹不能把漓江水怎么静、怎么清、怎么绿写清楚，“漓江水静到什么程度，清到什么程度，绿到什么程度，要补充说明”。她用师生对读的方法引导学生发现，正是因为后半句的补充，才把漓江水怎样静、怎样清、怎样绿的特点写具体的。学生的语言大多是简单的白话，他们擅长叙述，不善于描写，问题的症结可能就在于表达时缺少关键的补充描述。这样具体的比较体会，可以让学生真切地发现自己的语言与课文语言的差异，从而自觉地缩小这些差异，真正提高语言表达的质量。

李吉林老师认为，小学生最基础的训练就是遣词造句的训练。没有遣词造句这项基本功，就谈不上语文基础。在这个课例中，李老师设计的几个语言训练的片段给我留下非常深刻的印象。课文中写桂林的水和桂林的山都运用了排比的方法。教师教学这篇课文时，都会教这两段中的排比句，但是大多是引导学生认识排比句，然后读一读，体会一下排比句在表达上的气势，到此为止。李老师的高明之处在于不仅让学生认识排比句，而且要求学生仿写排比句。从理解认识到模仿运用，这是学生学习排比句一次质的飞跃。认识排比句，了解排比句的特点，学生获得的仅仅是对概念的认知，掌握的仅仅是一个术语，并不能真正提高语言表达的质量;只有会写排比句，才能真正获得语言建构的经验，提高语言表达的质量。

只可惜因为时间关系，这个非常有价值的排比句练习，没有充分展开。如果教师能多提供一些语境，让每个学生都能动笔写一写，然后再组织交流并修改，这样的教学设计对学生掌握排比句会更加有效。

参考文献

[1]陈国雄，崔峦.全国小学语文特级教师课堂教学艺术集萃[M].济南：山东教育出版社，1992： 295 - 210;周一贯.中国小学语文教学名师精品录[M].杭州：杭州大学出版社，1998。摘引时有改动.