高校推进“两学一做”学习教育常态化制度化协同机制的探索

唐 文，易国柱

（深圳信息职业技术学院学生处，广东 深圳 518172）

高校推进“两学一做”学习教育常态化制度化基本实现了学习教育的群体扩展和方式延伸，成果日趋显著。但作为一项基础性、系统性和持续性的工作，推进“两学一做”学习教育常态化制度化仍需以问题为导向，剖析推进过程中的深层次矛盾，探寻解决矛盾的协同机制，根除学习教育表面化形式化的问题，使这一常态化制度化工作产生持续正向影响，收到扎扎实实的效果。

1 制约常态化制度化的三对矛盾

高校推进“两学一做”学习教育常态化制度化是“自上而下”与“自下而上”相结合的学习教育过程，是从少数群体扩展到多数群体的过程，是学习教育方式从相对单一转变为形式多样的过程，是以问题为导向、学与做统一、解决实际问题的过程。在这些过程中，以下三对矛盾较为突出，亟待解决。

1.1 “自上而下”与“自下而上”的矛盾

学习教育的“自上而下”与“自下而上”不仅是一个认识论问题，更是一个方法论问题，二者之间关系较为复杂，且具有层次性、相对独立性。由于党内角色、需求意向、信息来源等因素的差异，高校党委“关键少数”倾向于采取“自上而下”的方式教育，而普通党员通常采取“自下而上”的方式学习。二者虽然在理想信念、言行标准、价值目标等方面保持高度一致，但是实际过程中往往注重单向操作，缺乏双向共融发展的互动性。“自上而下”侧重从宏观视角要求普通党员精准完成学习任务，从而坚定理想信念，强化“四个意识”，遵守党员标准，规范言行；而“自下而上”则强调从微观视角出发将学习与生活、工作相结合，解决工作中的具体问题。这种视角差异容易导致二者的双向交流受阻，特别是当普通党员的合理诉求得不到上级组织及时有效回应时，两者间的矛盾即明显地表现出来。此外，由于“领导是具体的执行者和宣讲者，领导本身的能力和品德直接影响着传播的效果”[1]，当教育者的言行标准与合格党员标准不相符时，二者之间也会产生不可言宣的矛盾。

1.2 无序与有序的矛盾

无序与有序都是复杂性组织的存在状态，是组织自身存在与创新的基础；无序与有序的相互对立与相互转化，是推动组织向前发展的动力。高校推进“两学一做”常态化制度化实质是一个从有序到无序、再从无序到有序的演变过程。从有序到无序是一种自发状态，从无序到有序却是一种自觉状态，而自觉状态的形成只能通过制度化来实现。现阶段，有序表现为有组织、有计划、有目的的党内教育活动；无序表现为“自上而下”与“自下而上”双向共融发展态势尚未有效形成，群体水平参差不齐到群体水平相对均衡仍需要不断努力，学习教育时间由有限向有限与无限融合需要不断适应，学习教育的内容与实际工作、生活的结合需要持续探索与磨合等。高校推进“两学一做”常态化制度化的无序与有序之间相互对立统一的关系将会长期存在并不断变化，二者之间的矛盾不可能在短时间内全部展现出来，也不可能采取一种方法全部解决。

1.3 “知”与“行”的矛盾

“知”与“行”的矛盾是“两学一做”学习教育的内在固有矛盾，是以问题为导向的“学”与“做”的哲学表述。“知”与“行”都以问题为导向原则，“知”是带着问题去学并将所学转化为思想自觉，“行”是针对问题去改，用内在新标准、新理念指导着改。二者相辅相成、相互促进，但又有着明显界限，即“知”强调认知、意识层面，是基础；“行”强调实践层面，是关键。高校推动“两学一做”常态化制度化中“知”与“行”的矛盾，一种表现为二者面对问题的同一性。“知”与“行”从理论上来说都是为了解决同一问题，即“学党章党规、学系列讲话，做合格党员”。而现实中，有高校党员的“知”着重于专业知识学习、专业能力提高，而非加强党性、道德修养，甚至将前者代替后者；有高校党员的“行”着重在提高专业水平、科研实力，往往忽略党员义务、社会责任。由此，二者行动方向的非统一性导致个别党员出现政治信仰、理想追求、价值定位等方面的错位。另一种表现为二者能否互相评判。“知”多，“行”少，为伪知；“行”多，“知”少，是瞎行。“知”是为解决理想信念模糊动摇问题的学习，“行”是为了达到合格党员标准，达到优秀党员标准。理论的武器不能代替实践的武器，业绩好坏也不能评判思想政治水平的高低。

上述三对矛盾是贯穿于高校推进“两学一做”常态化制度化全过程的重要矛盾。三者在不同层级不同阶段的表现形式很可能不一样，但它们却是相互交织的、同时出现的矛盾共同体，需要用新思维构建突破制约“两学一做”常态化制度化三对矛盾的协同机制。

2 突破三对矛盾的协同机制

基于三对矛盾的主要特点及自身承担的教育使命，高校可依据现有不同层级的学习教育制度及主题活动，构建起党委理论学习中心组子机制、三会一课子机制、发展党员工作子机制三者有机共融、协同协作的协同机制以突破上述三对矛盾。党委理论学习中心组子机制是以党委理论学习中心组学习、民主生活会等制度为主要抓手而定期开展常态化制度化的基本模式，对象主要是高校党委领导班子。三会一课子机制是以“三会一课”为基本制度，以党支部为基本单位而开展的常态化制度化的基本模式，主要对象是广大基层党员。发展党员工作子机制是高校依据《中国共产党发展党员工作细则》而设立的推进常态化制度化的特殊模式，主要群体为入党积极分子、发展对象、预备党员等“准党员”。三大子机制基于共同信仰、相同的世界观和价值观，遵循公认的理论框架及制度，采取相似的方法、范例及模型等技术手段，可以实现矛盾的突破及复杂问题的合理解决。

2.1 高校党内组织的常规层级结构是这一协同机制的逻辑基础

高校党内组织的常规层级结构是“党委-党总支-党支部-党小组”，党支部根据具体情况可以设立或者不设立党小组。如列宁指出的：“现在，我们已经成为有组织的政党，这也就是说造成了一种权力，思想威信变成了权力威信，党的下级机关应当服从党的上级机关。”[2]该组织层级结构实质上是权力层级结构，是一种下级组织服从上级组织，上级组织尊重下级组织的逻辑关系。同时，组织层级权力结构可以转化成党内不同层级组织成员之间的权力层级结构，“党的上下级之间的关系核心也是党的领导干部之间的关系[3]”。这种双重权力结构直接决定了建立在相对应学习教育制度上的三大子机制的逻辑关系，决定了不同层级组织及其党员学习教育的侧重点及其作用的发挥。

2.2 发展党员工作子机制是这一协同机制的可靠动力

高校推进“两学一做”常态化制度化的重点群体是“关键少数”、基层党员和“准党员”，党委领导班子、基层党员的思想政治建设可在党的现有制度及活动的基础上，形成机制顺利实施完成，而“准党员”思想政治教育的开展在推进“两学一做”常态化制度化的文件中没有明确规定依据何种制度和采取何种举措来实施。由于发展党员工作是高校党建工作的一项常规性重要工作，是保证新发展的党员质量的重要举措，是保持党的先进性和纯洁性的重要途径。就如列宁曾经指出的：“党的组织绝不应当以降低党员质量为代价，来换取党员数量的增加；徒有其名的党员，就是白给，我们也不要。”参照“强化分类指导，针对不同层级不同领域不同行业明确工作要求，体现具体化、精准化、差异化”[4]的基本目标要求，高校应该依据发展党员工作的规章制度及专题活动形成特殊的“发展党员工作子机制”。

高校肩负着培养德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的使命，强化和改进思想政治工作成为日常教育的题中之义。高校思想政治教育工作的首要任务就是开展大学生的理想信念教育，引导师生深刻领会党中央治国理政新理念新思想新战略，以习近平新时代中国特色社会主义思想作为认识世界、改造世界的工具，促进大学生成为新时代“又红又专”的建设者和接班人。因此，高校采取“发展党员工作子机制”推进“准党员”学习教育活动常态化制度化是自身肩负的历史使命使然，也是常态化制度化的客观需求。

2.3 三大子机制上下联动是这一协同机制高效运转的基本条件

党委理论学习中心组子机制在三个子机制中属于“上位”，是高校推动常态化制度化的发起者、教育者、监督者，发挥着示范和表率作用。相对于上级党组织而言，党委理论学习中心组子机制扮演着承上启下的角色，是常态化制度化的核心促进者、自觉实践者，发挥着内外联系的枢纽、关键节点的作用。三会一课子机制、发展党员工作子机制在三个子机制中均为“下位”，是常态化制度化的受教育者、执行者，也是学习教育问题的重要反馈者。“上位”与“下位”在坚持“学党章党规、学系列讲话，做合格党员”的前提下，要保持良好的双向交流沟通渠道，能将下面的问题反馈到上层，上层的处理意见能及时、有效的传达到下层；在积极回应基层党员的诉求时，“上层”还要关注到党员生存状况和权利意识的新变化。因此，高校推进“两学一做”学习教育常态化制度化协同机制的上下联动只有“吃透‘上情’，洞悉‘下情’，并实现两者的有机结合，才能创造性地开展工作，提升工作效果”。[5]

3 协同机制四个维度对三对矛盾突破的实现

三大子机制上下联动需要时间、人员、内容、考核四要素相互衔接、相互配合、相互作用，同向合作，形成突破“两学一做”学习教育常态化制度化矛盾的四个维度。

3.1 时间维度是协同机制运转的基础性维度，起到保障作用

没有时间保障就无所谓“两学一做”学习教育的常态化，其制度化也将形同虚设。协同机制中的三个子机制及其组成部分都有明确的时间规定（详见“协同机制中各子机制的时间规定表”），且不同层级机制的时间要求之间有明显的衔接性、层次性。如党委理论学习中心组子机制与三会一课子机制支部大会的时间要求具有较强的对接性，三会一课子机制中支部大会与党小组会议的时间要求具有清晰的层次性。正是这种衔接性、层次性保证了协同机制推进的持续性、长期性，基本解决了常态化制度化的时间问题，为群体拓展、时间延伸以及“知”与“行”的结果互相评判提供了时间保障。

表1 协同机制中各子机制的时间规定表

3.2 人员维度是协同机制运转的实教者和受教者，起决定作用

人员维度是由党委领导班子、普通师生党员、“准党员”群体以及三者之间的互动关系构成。不同层级间的党员往往既是教育者，也是受教育者，如三会一课子机制中的党员相对于党委理论学习中心组子机制来说是受教育者，而相对于发展党员工作子机制的“准党员”来说又是教育者。这种角色转换不是简单的各层级党员身份的转换，而是“上位”机制的党员率领着“下位”机制党员改变自身的知识结构，学会用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，运用马克思主义立场、观点、方法认识世界、把握社会发展规律；学会用党章党规作为党员自身的言行标准。只有这样，才能保证“两学一做”学习教育常态化制度化的一致性、规范性、有效性，才能促使全体党员形成共同的理想信念、价值取向，才能解决“关键少数”群体向多数全体拓展的内在矛盾，提升党员思想政治觉悟的整体水平，保持党的先进性和纯洁性。此外，角色转换既包括不同层级机制间的党员身份转换，又含括“准党员”向党员转变。因为一些“准党员”也存在着理想信念模糊动摇、入党动机不纯、宗旨观念淡薄诸多问题，若这些不合格的“准党员”成为正式党员，不但不能成为党的新鲜“血液”，反而会成为党内的新“毒素”，将拉低党员整体的思想政治水平，成为加强思想建党、从严治党的新目标、新对象。

3.3 内容维度是协同机制运转中的精神载体，发挥核心作用

内容维度的核心作用更多体现在内容承载着相同的世界观、人生观、价值观；承载着一致遵守的规章制度，承载着相似的方法、技术手段和行动范例。人员维度的角色转换就是在不同层级机制的党员间传递内容维度的精神价值，促进全体党员采取相似的技术手段，遵守共同的规章制度，形成相同的政治信仰、价值观念、意识形态。内容维度在不同层级的机制中有共性部分，也有个性部分。共性部分主要集中在“两学一做”的具体内容。个性部分是指各子机制中不同于其他机制的内容和工作方向，如党委理论学习中心组子机制，强调以政治学习为根本，以掌握和运用马克思主义立场、观点、方法为目的，推动习近平新时代中国特色社会主义思想与教育教学工作的特殊性相融合，既保证实现党的领导，又围绕教育教学中心，高效、优质地实现育人功能；三会一课子机制强调基层党员要将所学的基本标准、行为规范、义务权利转化为为人、做事的基准和底线，在教书育人实际工作中贯彻落实，使自己的言行符合“四讲四有”标准。发展党员工作子机制强调“准党员”既学习党的基本知识、基本理论、基本路线、基本纲领，又要树立宗旨意识，纯化入党动机，提高政治觉悟，真正具备由一个“准党员”向正式党员转变的条件。内容维度虽有共性与个性之分，但都承载着共同的政治信仰、价值观念、意识形态，完成不同层级机制所承担的任务，解决协同机制中存在的矛盾。

3.4 考核维度是协同机制的监督维度，是确保效果的基本屏障

考核维度主要从督查、问责两个路径出发，目的是将协同机制的学习教育由“软任务”量化为“硬指标”，成为评价、考核党支部及其党员的具体依据，成为衡量“知”与“行”结果互证的参照标准。督查主要是督促、检查各机制学习教育的落实情况，检查党员“学了什么”“怎么学”“做了什么”“怎么做”，掌握不同层级机制党员的思想动态及基本诉求，并及时回应，确保协同机制内部的双向交流沟通，实现协同机制的整体运作效果。问责主要是凸显各机制常态化制度化的保障功能，强化协同机制的整体效果，用约束性手段强化常态化制度化的建设成效。党委理论学习中心组制度明确规定，“对党委理论学习中心组学习开展不力、出现错误倾向产生恶劣影响的，应当按照有关规定问责”。[6]高校推进“两学一做”常态化制度化要“始终从严从实贯穿着督导、监督，通过随机抽查、专项督查、情况通报、重点约谈等方式，对在“两学一做”学习教育工作中不到位的单位、部门及个人，要及时发现、及时督促；对在工作中落实不力、搞形式走过场的，要严肃批评、追责问责”。[7]

4 结语

三对矛盾是高校推进“两学一做”常态化制度化的深层次矛盾，单一的子机制的力量不足以解决这些矛盾，因而需要整合现有资源，构建起由党委理论学习中心组子机制、三会一课子机制、发展党员工作子机制三个子机制组成的协同机制，通过协同机制中的时间维度、人员维度、内容维度、考核维度从整体视角解决上述三对矛盾，使高校“两学一做”学习教育由非系统性发展转向系统性协同发展、由无序转向有序、由非固定方式转向固定化模式。