李吉林语文情境教学思想及其启示

安书翰 韦冬余 张 维

李吉林作为我国当代语文教育史上著名的儿童教育家，在借鉴劳顿“情境中心论”的基础上，又汲取了古代文论家刘勰所著《文心雕龙》与近代学者王国维所著《人间词话》中提出的“意境说”，同时，她还吸收了脑科学研究的最新成果，最终于1996年明确提出了“情境教学”的主张。即教师要让儿童在课文的第一课时，就对课文萌生出共通的情感，产生热烈的情绪，促使儿童积极主动的投入到教学活动中去，最终通过对儿童情感的利用与课文美的探索，完成“美、智、趣”学习情境的创设。对李吉林的语文情境教学思想进行深入探析，有利于提升学生的审美能力，促进语文课堂教学的变革。

一.李吉林语文情境教学思想的内涵

语文情境教学将艺术的直观表现和语言描绘相结合，再现作者创作时进入的那个情境，渲染与课文内容相应的气氛，并将课文语言镶嵌其中，使课文很自然地成为一个整体，直接作用于儿童心理。[1]其主旋律在于儿童能够发现学习的乐趣，高效学习，成长为全面发展的人。因此，语文情境教学就不仅仅是通过艺术手段创设情境，优化情境，更重要的还在于必须将知识融入情境之中，并以情境为背景延展开去，从而得到整合，即促使情感活动与认知活动相结合。为持续强化这一核心理念，李吉林提出了语文情境教学的四个核心元素。

首先，讲究“真”，给儿童一个真实的世界：符号学习与多彩生活链接。语文情境教学要求要为儿童展现一个真实的世界，一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩世界，让儿童真正走进大自然、体会社会生活。但以观察世界为基础并不是指完全依靠世界，依靠自然生活，由于教学更多的是在课堂开展，因此，观察世界主要追求的是“形真”与“神似”。“真”的要义是教学内容紧密联系儿童的实际生活，创设的情境并不是绝对的真景、真物，更多的是追求场景、形象具有真切之感，儿童能从神似的场景中获得切实的情感体验，因此情境亦包含模拟的情境。简言之，以场景“神似”追求儿童的真切之情。从“真”出发，由“真”去启迪儿童的“智”，去追求课文的“美”，去崇尚文本中心思想的“善”以及儿童本真的性情。

其次，追求“美”，语文情境教学以美为为境界、以美育人。教师在语文课堂教学中应关注课文及教学给儿童带来的审美愉悦，通过美的形式、美的内容、美的语言，让“美”占领儿童的心灵，进而形成课堂教学的以美为境，以美育人，最终促使学生在美的熏陶、感染中产生主动学习的“力”，启迪儿童智慧。同时，美有助于陶冶儿童性情。课堂教学的美的呈现不仅滋润儿童的心灵，而且促使儿童向往崇高和圣洁的境界。总而言之，“情境教学”对美的追求，给儿童带来审美愉悦，并促使学生在熏陶、感染中获得了主动学习的“力”。

再次，注重“情”，与儿童真情交融：让情感伴随认知活动。与传统注入式教学不同，语文情境教学是抓住儿童发展的动因——情感，展开的一系列教学活动，使教学不再是被动接纳，而成为儿童主观需要，教学过程亦成为他们情感所驱使的主动发展的过程。教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生，并在教师情感的启发下，激发学生对课文的情感体验，进入课文情境。可以说，“情”是“情境教学”的出发点，也是追求的目的和归宿所在；而作为其教育目的或归宿的“情感”，则又包含了层次更高级、内涵更丰富的理想、道德、信念、意志等。

最后，突出“思”，语文情境教学讲究广远的意境、宽阔的想象空间。李吉林注重给儿童宽阔的思维空间，尽力开发潜在智慧。教师可凭借儿童的想象活动，把教材内容与学生的想象情境联系起来，从而为儿童拓宽广远的意境，并将儿童带到课文意境中去。

二.李吉林语文情境教学思想的实施途径

李吉林曾说：“孩子的发展不能没有美”。[2]语文情境教学针对儿童的特点，或运用图画、音乐等直观艺术形式，或运用语言描绘，直接诉诸儿童的感官。艺术手段的力度，优选的语言形式，符合了他们对美的兴趣与需求，且与他们的思维、想象力相协调。

首先是图画再现情境。图画是课堂上创设情境、展开形象的主要手段，课文中运用语言描写的情境，通过图画再现出来，一下子就变得具体、鲜明而生动，让学生觉得可亲可近，这也符合儿童对形象乐于接受、易于理解的认识特点。但在实际操作中，用图画再现课文情境又有多种途径，一般而言，主要以由简笔画和剪贴画等简约的形式呈现。这一方面有助于教师随教学过程渐次呈现，使画面与教学融为一体；另一方面，简单的线条、粗略的画面，更有助于学生发挥想象。除此之外，还有课文插图、网络视频画面等。

其次是音乐渲染情境。乐曲能作用于儿童的听觉、产生感性上的直接体验时，唤起儿童心理上相似的反应和情感的共鸣，促使儿童很快进入情境之中。值得注意的是，选取的音乐与教材语言要具有一致性或相似性，尤其在整个基调、意境以及情节的发展上二者应和谐、协调，这样才会获得意想不到的效果，进而达到以音乐渲染特定情境的目的。

最后是语言描绘情境。教师通过语言的作用，使情境展示的形象更加鲜明，并将语言的情感色彩作用于儿童的感官，激起儿童积极的情绪，使其主动进入到情境中，产生情感体验。简言之，教师用自己的真情和形象化的语言，使师生同在境中。但运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言都有一定的要求，教师语言除了需要具有示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。

三.李吉林语文情境教学思想的启示

语文情境教学思想是一种超越时代的思想，对倡导语文核心素养的当下仍然具有重要的启迪价值。语文核心素养即学生语文学习所必备的语文关键品格及关键能力。它包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”。[3]当前，对语文情境教学思想的探讨可为学生语文核心素养的提升提供有益的启示。

首先，倡导实践性，促进学生语言的建构与运用。李吉林在语文情境教学中提出，学生要联通大自然，走进大自然。无论是侧重知识学习的文选还是侧重实践的文选，教师都应尽力让学生走出教室，走向社区，贯穿学生的生活。杜威早在“活动课程论”中就已经强调了活动对于儿童获取经验的重要性。然而在“唯高分”论的重压下，语文学习的训练与实践并未获得应有的重视，教师应将李吉林的语文情境教学思想充分利用起来。例如：在语文综合实践课中，让儿童参加公益劳动、公共事务的处理，联通围绕主题展开调查、采访、收集数据等实地考察，让儿童主动进行各种实践活动。如此，学生不仅能认知大量的语言词汇，还能形成良好的语感与语言表现力与鉴赏力。

其次，着眼创造性，注重学生的思维的发展与提升。语文核心素养的“思维发展与提升”要求学生发展思维，促进其思维品质的提升。对此，李吉林在语文情境教学探究初期就已经意识到其重要性。她提出通过“训练儿童感觉”、“培养儿童思维直觉”、“发展求异思维”来提升儿童思维。所谓训练儿童感觉，就是抓住儿童感官发展的关键期，使儿童的听觉、视觉、动觉等在教师的指导中变得敏锐、兴奋，逐渐完善。直觉的发展有助于提高儿童的悟性，教师可通过演绎推理、启发联想、知识的实践运用发展儿童直觉，激活、发展儿童潜在智慧。求异即不同于一般，求异思维中往往都蕴藏着儿童智慧的火花，创造出新形象，发展儿童的求异思维有利于培养儿童思维品质的灵活性和广阔性。

再次，强化感受性，提高学生的审美鉴赏与创造。在李吉林看来，要有效发展学生在语言学习中发现美、评价美、创造美的能力和品质，需要通过显示美的教学内容、选择美的教学手段、运用美的教学语言，强化学生的审美感受力，培养提高学生的审美鉴赏与创造。从挖掘课文中关于智力的、意志的、审美的、道德的美育内容，到采用艺术的直观的教学手段，再到注重教师的语言描绘都促使学生获得美感共鸣，培养审美鉴赏与创造能力，对真善美与假恶丑做出价值判断并迁移到现实生活中。

最后，渗透教育性，加强文化的理解与传承。语文情境教学关注语文人文性价值，语文本身作为人类优秀文化，其在传播的过程中就充当了文化的传承性。儿童由于经验的不足以及智力的不完善，在学习过程中具有理解的局限性。语文情境教学通过图画再现情境、音乐渲染情境、角色体验情境以及语言描绘情境在教师、学生、文本知识之间搭建桥梁，帮助学生理解语文所承载的文化价值，并在教学过程中渗透教育性，加强学生文化的理解与传承。