建构主义视域下“阅读圈”模式的教学实施案例

周开林 王 曦

1.“阅读圈”的缘起

“文学圈”(literature circles)，又称“阅读圈”，是20世纪80年代兴起于美国的一种阅读教学方法。它首次得到关注源于1994年Harvery Daniels 发表的一篇名为《文学圈：以学生为中心的课堂的呼声和选择》的文章，作者认为基于“文学圈”开展的阅读教学是真正以学生为中心的，并且认为，通过“文学圈”模式展开基于现实生活的讨论，能够将阅读教学完美地融入课堂。后来该教学模式被广泛运用于各类其他文本的阅读，超越了文学阅读的范围，亦被后来人称“阅读圈”。虽然国内该模式教学尚未得到普及，但该模式在国外一些大学和中学中却较为盛行。如美国中阿肯色大学的Jeff Whittingham 教授通过学校教学平台的讨论版，组建了线上版“阅读圈”，称它把枯燥的课堂讨论转化成为充满意义的、有趣味的、社交化合作学习方式。有的教师还对模型进行了创新，如Falter Thomas，A.(2014)教授不但利用现代科技把“阅读圈”模式网络化，还让18名志愿助教参与“阅读圈”教学的行动研究，助教成为学生的学习支架，师生之间互动良好，取得较好的学习效果。目前“阅读圈”作为一种新型的阅读教学模式和对学生的能力培养的途径，获得越来越多阅读老师的青睐。

2.建构主义理论

建构主义理论的最早提出者可追溯至瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)，他认为，学习不是被动接收信息刺激，而是根据自身的知识和经验主动地与外部世界进行互动，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构意义。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。根据建构主义学习理论，教学设计不仅要考虑教学目标、教学内容的分析，还要考虑学习者的认知特点，创设有利于学生建构意义的情境，创造学生协作和会话的机会，共享群体学习的智慧。“阅读圈”中，学习者共同阅读同一个故事，每个学生担任某种角色，为小组贡献自己独特的信息(Daniels，2006)。如此，我们相当于为学生创设了一个可以相互协作的“情境”，学生可以与同组学员相互讨论，提出和解决学习中的问题。教师在此过程中的作用是激发和唤起学习者的经验，完成学习内容的意义的主动构建。

3.“阅读圈”教学模式的课堂实践

本次尝试选取了王尔德的文学作品《夜莺与玫瑰》，它具有浓厚的童话色彩，且语言简单易懂，对低年级的学生有一定的吸引力。语言虽不难，但作者各种修辞手法的使用（如象征、拟人、平行结构等），情感的表达形式，故事引发的对现实生活的思考都是难点，也是精彩之处，值得细细品味。采用“阅读圈”的模式可以让学生主动去探索文学作品的魅力，在老师的引导和提示下，通过小组合作的方式去剖析和讨论文章的亮点，发掘其内涵，并尝试与自己的生活联系起来，与文章产生思想和情感的链接，达到深度的阅读体验。

课前告知学生阅读将要讨论的故事《夜莺与玫瑰》，同时向学生发放一张表格，表格中包含“阅读圈”中的6个角色，即领读者、词汇大臣、段落大臣、总结大臣、关联者和文化链接者。然后跟学生说明各个角色的职责。以下就以《夜莺与玫瑰》为例，阐述整个活动各个角色的主要任务：

领读者（discussion leader)：这是小组中最重要的角色，他的作用是通过提问引发讨论，让小组成员充分互动。因此，该角色对学生的提问的能力和对组员的带动能力要求稍高。问题可以是对文中人物或者故事本身的喜好、对主题的理解或者是对文章结局的猜测或者进一步延伸。如开场可提关于故事主角，故事传递的三观，对故事结局的预测之类的问题，如：

Do you like the leading character? Why or why not?

Do you think the Nightingale’s death is worthwhile?

What would be the ending of the story if you were the writer?

词汇大臣（word master)：找到文中具有表现力的词或词组，以及那些被作者重复使用、有深刻意义的词，学生需要筛选出来并阐述选择的理由。如果某个单词或词组对阅读理解造成了困扰，也可以找出来。如：

文中“She only has form.”这个form 的非常规含义，根据上下文，指的是夜莺的嗓音，书生认为夜莺的歌声只有音乐的外在形式，却不能表情达意。再如：

Butthe Nightingale's voice grew fainter，and her little wings began to beat，and a film came over her eyes。（夜莺的声音开始变得嘶哑。她挣扎着，她的眼上起了一层薄膜）

“film of tears”中 film此处的用法较为特殊，不是指的电影或胶片，而应理解为“覆盖物”，描写夜莺濒死，眼前的一切变得模糊，像是被什么蒙上了眼睛一样的情景。

段落大臣（passage person）：筛选出文章中的精彩片段，或是写作手法精妙，或闪耀着思想的光辉，或是与读者产生了情感共鸣，或是对文章主旨进行了升华，总之这样的片段打动了读者，给读者留下了深刻印象。如：

“She sang first of the birth of love in the heart of a boy and a girl…

For she sang of the birth of passion in the soul of a man and a maid…

For she sang of the Love that is perfected by Death，of the Love that dies not in the tomb.”

(她唱的是小男孩小女孩心中爱的萌芽……

她唱的是青年男女的心灵之爱……

她正唱着用死亡成就的伟大之爱，坟墓封不住的永恒之爱……)

文中用了平行结构和象征手法，分别描述了人生不同阶段经历的“爱”：青少年时期懵懂青涩的情感、成年时期炽热的爱情和理想化的、为爱奉献一切的“爱”的最崇高形式。作者是一个唯美主义者，他眼中“真爱”的纯碎与现实社会的残酷形成鲜明对比，对文章主题起到了烘托作用。

总结大臣（summarizer)：此人的作用是描述故事的主要情节和中心人物和文章大意。可以让学生自己来写大意总结，以锻炼它们的归纳、概括能力。

关联者（connector)：找到故事与现实世界的关系，故事与自己产生共鸣的地方。如本文是关于“真爱”的话题。学生可以联系实际，讲述身边的故事或者在小说中、电视剧中听到的古今中外的爱情故事以及自己对“真爱”的理解和态度，通过自己的分享，带动小组其他成员参与讨论。

文化链接者（culture connector)：探讨文章主题在不同文化中的表现形式，看是否有共通之处。如本文中“爱情”个主题，可以让学生比较，东西方文化对“爱情”的看法是否一致？中国古今对此话题作了怎样的探讨？一般认为，东方人相对比较内敛、含蓄，西方人单刀直入，直截了当，那么对待爱情是否也是如此。可以让学生收集一些素材和例子来阐述她们的观点。如本文中书生就打算用鲜红的玫瑰表达对对方的倾慕，并邀请佳人共舞。东方人又会采取何种表达方式呢？同学们课下集思广益，带来一些古今中外表情达意的诗词，如“月上柳梢头……人约黄昏后”，“看似无情却有情”，分析古人善于借代、提喻、双关语的方式表达情愫。还可继续追问，古人的表达方式与现代作家的表达方式（如跟作家徐志摩相比）有无迥异之处。由此可以延伸出丰富的话题来讨论，对学生了解中国古典文学、现代文学修养和国外文学作品的鉴赏水平都大有裨益。

每个小组在课下完成第一次讨论，然后把他们的讨论结果带到课堂。此时，教师再对原来的组进行重组，担任相同角色的同学为一组，相互分享他们此前的讨论结果。如每个领读者可与新组的成员分享他的问题，看其他组的同学看有无不同的看法，或了解其他组提出的问题与自己组有什么不同。如此，便可取长补短。充分讨论后再回到原来的组，把刚才在其他组吸取的新知识和见解与原来的组的成员分享，如此补充和丰富了他们之前的讨论结果。最后，由于故事本身是童话，因此课后还可让每位同学发挥想象力，为故事添加一个结局。如此以读促写，读写结合，将学生的输入和输出形成闭环。