小学数学“一课一题”课堂教学操作的策略

张伶

【摘要】针对传统课堂教学中的不充分学习，“一课一题”策略适时而出。实践证明“一课一题”的历练是应对课堂功利化的有效策略，是突破课堂教学“碎步快走”却缺乏实效的关键。而在实施“一课一题”过程中，教师要尝试提炼出统领全课的问题，组织学生依托于问题展开独立思考和广泛交流，推动学生认知的深入，促进学生思维能力的提升。

【关键词】一课一题;课堂操作;教师策略;统整

为突破传统课堂教学的“碎步快走”，教师应该给学生更多的学习空间，让学生有机会提炼出问题，思考问题，尝试用不同的方案来解决问题，并在此过程中获得经验、体会与收获。这样的学习可以推动学生的数学学习更深入和结构化，带给学生优越的学习方式，推动学生核心素养的提升，具体的操作过程，教师可以从以下几个方面入手。

一、提炼问题，统整全课

乒乓式的问答让课堂节奏明快，但是在表面热热闹闹的背后，学生的参与度与领悟度得不到保证，因为在这样的问答模式下，教师很容易被能够跟上自己步调的学生迷惑，认为“大家都会了”，实际上在整个学习过程中，大部分学生只能跟着领头羊来“接受”和“模仿”。为了改变这样的现状，在实际教学中教师需要抓住主要矛盾来教学，需要提炼出诸多小问题中关键的问题，用问题引导学生的自主探索，让学生在自主学习中收获更多。

例如在“圆柱的表面积”教学中，我为每组学生准备了一个实物模型（薯片筒），然后抛出问题：“做这样一个圆柱，需要多少平方厘米的材料？”在审视问题的时候，学生领会到这个问题就是求圆柱的表面积，那么该如何来求圆柱的表面积呢？学生开展了思考和交流。在对照模型的时候，大部分学生发现圆柱的表面积等于两个底面圆的面积加上侧面的面积，因为圆的面积的算法已经学习过，所以问题就落在求圆柱的侧面积上，学生就侧面积的计算方法进行了认真的交流，有的学生认为可以将圆柱的侧面滚一圈来转化成一个平面图形，还有的学生认为可以直接将圆柱的侧面展开来看一看。在这样的建议下，学生开始操作研究，展示交流的时候，有的小组展示了一个长方形，有的小组展示出一个平行四边形，而共同点在于这两种展开图的面积算法是一致的，只要用底面圆的周长乘高即可。经过这样的学习，学生经历了完整的发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，他们的数学模型就更加清晰了，对于圆柱表面积的计算方法的认识更加深刻。

实际上本课的教学只需要突出求圆柱的表面积这个中心问题，因为学生已然知道什么是表面积，所以他们的关注点自然会集中到圆柱的三个面上，而上下两个底面是学生已经熟悉的圆形，这样求圆柱的表面积的问题就转化为想办法求圆柱的侧面积的问题，学生的探究也沿着这个问题展开，虽然探究的难度不大，但是学生在学习过程中经历了分析、推理和实验，得到的收获不仅是知识层面的，还有数学思维能力层面和学习方法层面的。

二、释放问题，引领发散

将课堂学习环节围绕着一个主题之后，学生的学习就有了中心，而在具体的操作过程中，教师要善于给学生留空间，让学生围绕着主题来探索、思考、尝试，获得多样的经历，得出不同的结论，这样一来课堂学习就更加多元，不同的学生在课堂学习中也能得到相同的机会，来推动自己的发展。在学习过程中，不同学生可能围绕主问题展开不同角度不同方向的思考，这些经历都会带给他们更多发现和更多收获。

例如“三角形的面积”一课的教学，围绕着怎样来求得三角形的面积问题，学生展开了独立探索。在组织交流的时候发现，学生采用的方法不同：有的学生将三角形通过剪、旋转、拼接得到一个长方形，长方形的底等于三角形底边长度的一半，高与三角形相等，这样学生推导出来的计算公式就是“底÷2×高”;也有的学生将三角形转化成一个平行四边形，平行四边形的底与三角形相等，但是高是三角形的一半，这样可以得出三角形的面积等于“底×高÷2”;还有的学生想到了用两个一样的三角形拼成一个平行四边形，因为平行四边形的面积计算方法已知，所以三角形的面积等于“底×高÷2”很快被推导出来。在学生的展示中大家发现这些方法各异，得出的算法也不同，但是相同点是最后的三角形的面积公式都与三角形的底和高相关，在这样的背景下，我引导学生将算法做更多一步的推导，学生发现几种算法本质上是一致的。而在比较几种不同方法的时候，大部分学生认为第三种方法最简单，所以大家对这个模型印象深刻。

在这个案例中，学生思考问题的多角度和解决问题的多样性让课堂更加精彩，更加有趣，因为教育面对的是千差万别的学生，所以学生在面对相同的问题时出现不同的想法是正常的，从不同的角度来思考也是正常的。在给了学生足够的空間，之后交流过程才会丰富，学生可以从别人解决问题的源头出发发现思考问题的多角度，这对于学生的创新思维能力的提升有一定的帮助。

三、归拢问题，挖掘深度

让学生深度领悟本质的数学规律是数学教师的共同追求，在“一课一题”的教学范式中，教学最终的落脚点应当是一致的，即课堂是学生生长的地方，是学生知识和能力增长的地方。实际教学中，教师要引导学生围绕问题做好总结和反思，让学生尝试将问题归拢起来，并对问题进行深度的挖掘，找到问题的本质，达成深度课堂学习。

例如在“用数对确定位置”的教学中，教师首先创设一个现实的情境，让学生用自己喜欢的方式去表示图片中同样一个位置。因为没有统一的规定，所以学生表示位置的方法各异，有的是第几排第几个，有的是第几组第几行，有的是第几竖排第几个等，不一而足。在交流展示环节，教师引导学生展示自己的表示方法，并让学生说一说自己是怎样确定位置的，在学生将自己的表示方法说通的基础上，大家发现缺少统一的规定之后表示方法太繁杂了，所以感受到需要统一定位的方法和顺序，在感知需求之后，教师引导学生自学与数对相关的知识，学生认可了先列后行的方式，并能够用数对表示出确定的位置来。如果教学到此为止，教师已然很好地完成了本课的教学任务，但是为了推动学生的深入认识，教师在这个环节之后，又出示了三维空间上的位置来引导学生探索，因为有了之前用数对来表示平面中的位置的经验，学生立即想到了增加一个维度的方式，这体现出学生对数对的理解程度，也展现出学生的数学素养。

一旦学生在学习中发现了不同问题的共通之处，他们就能够抓住本质的数学规律来建构知识体系，这是学生数学学习能力的体现，也是数学课堂教学应该追求的境界。就像案例中不同层次的确定位置的教学一样，不经意间的“多此一举”，就深化了学生的认知，让他们完成了知识的迁移，有效推动了学生的深入学习。

四、拓展问题，扩展视野

数学是一门广博的学科，在数学学习中，学生可以收获知识、技能，也可以增强思维能力，提升核心素养，更可以增进数学学习的情感，为终身学习打好基础。所以在“一课一题”的实施过程中，教师还要注重问题的延展性，让学生可以沿着主问题展开丰富而多元的探索，可以将主问题拓展开去，有效拓宽学生的数学视野，发展学生的综合能力。

例如在“圆的认识”教学中，笔者营造了一个寻宝情境，告诉学生宝物离自己3米，让学生尝试找到宝物可能存在的地点，学生开始想到的是前后左右几个方位，然后在思考之后发现宝物可能在的方位不仅这几个点，应该是一个以自己为中心的圆。结合这样的情境，我引导学生认识了圆的特征、圆的各部分名称、还有圆的画法、圆在生活中的应用等，学生在此过程中对圆有了足够清晰的认识，也形成稳固的数学模型。在教学这些内容之后，我再次抛出课始提出的问题，让学生再来看看这个问题，在教师的点拨之下，学生的视野脱离了平面，他们发现宝物也可能在上面，在下面，再深入思考下去，宝物的可能之处形成了一个圆球，这样的发现让学生惊叹不已，同时感叹数学的神奇。

在这个案例中，學生的数学学习不再局限在平面上，而是随着主问题的拓展而延伸到空间上，这样的问题提升了学生的空间思维能力，引领了学生的思维创新，对于他们的数学发展而言，这样的问题具备较好的教学价值。其实学无止境，在某一个内容的学习中带给学生拓展性的问题可以有效开阔学生的视野，帮助学生抓住事物间的关联来构建数学模型，这是我们在“一课一题”的实施中需要关注的。

总之，在“一课一题”的尝试中，教师对主问题要多做一些思考，要让问题在课堂学习中起到关键的作用。围绕着问题的学习，学生的多向思维被拓展开来，他们审视问题的能力也有了显著的提升，这样的教学有利于学生能力的提升，为学生的自主学习打下了良好的基础，让学生的数学核心素养在历练中得到伸展。

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