基于课程平台的深度学习模式探究

【摘 要】针对专业课程学习中存在的浅层学习现象，建构基于课程平台的深度学习模式，通过对深度学习内涵的分析和思考，开展“数控车削技术训练”课程基于平台的深度学习实践，并以问卷和测试的形式分析基于课程平台的深度学习效果。

【关键词】职业教育;课程平台;深度学习;高阶思维

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）68-0068-02

【作者简介】花春梅，江苏联合职业技术学院淮安生物工程分院（江苏淮安，223200）教师，讲师，主要研究方向为机械工程。

美国教育学家布鲁纳认为：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”德、美等发达国家的职教研究学者也已经从深度学习的实践中总结出促进深度学习的具体策略，有效提高了专业课程的教学质量。但目前，深度学习在我国职教专业课程中的实践还没有形成较为成熟的模式。笔者认为，专业课程的深度学习需要有清晰的项目环节设计作为引领，学习者在批判和自主学习的过程中搭建新旧知识的动态框架，通过项目分解、案例分享、协作实践、总结交流等进行知识的构建和深层学习，提高他们解决问题能力的同时，发展其高阶思维。对于职校学生来说，投入课程、批判学习和自主探究非常重要，直接关系到课程项目教学的进度和能否达成深度学习。

一、基于课程平台的深度学习模式的构建

深度学习注重对学习过程的关注，跟踪监测学习过程并对学习结果进行评测。对此，笔者构建了基于课程平台的深度学习模式，如下页图1所示。

（一）动态框架指引深度学习

基于课程平台的深度学习首先要有基于项目目标的环节设计。通过目标分析，学生明确完成项目所需的知识和能力，根据目标开展自主学习。在此基础上，学生分组合作设计项目任务内容并分析要点，对所学知识进行进一步的内化和探究。通过项目实施，学生在任务实践中内化知识，并结合发现的问题优化项目方案，动态构建知识。学生通过项目评价进行反思讨论，逐步完善知识结构。在项目设计中，环节的设计引导学生在直接获取显性知识的基础上，主动挖掘项目任务所需要的隐性知识，促使学生从课程知识的被动接收者转为通过项目任务引导的主动探究者，逐步学会根据学习需要主动获取、理解、整合和应用知识，从而实现项目知识框架的动态搭建。

（二）混合活动实现深度学习

利用课程平台，师生课前、课中根据需要灵活开展“异步”和“同步”两通道的学习活动，实现深层学习。课前，教师将课程资源和典型案例通过课程平台推送给学生。学生根据学习目标在手机端有目的地观看和学习这些资源，并对典型案例展开分析，实现知识的初步建构。在自主学习的过程中遇到问题或产生困惑时，学生可在平台的讨论区留言，师生共同讨论解答或留待课中同步探究。课中一方面通过任务实践化解自学过程中的难题和疑惑，根据课程平台的学习数据，教师有针对性地引导学生共同开展实践性深层次探究，并为下一阶段的异步学习指明方向;另一方面就项目设计展开总结交流，通过组间分享讨论，实现全方位的观点“碰撞”，推动深度学习。同步探究的过程承前启后，巩固前一阶段学习成果的同时明确下一阶段的学习任务。

通过双通道学习活动，师生关注的重点逐步从课程知识转为学科知识框架和学习方法，并通过对知识的分享、凝练和创新催生高阶思维和深层认知能力，从而实现深度学习。学生的学习过程被课程平台自动记录，有效促进师生对项目过程的反思，并及时调整教与学的策略，真正实现了教学相长。

（三）过程评价促进思维发展

课程平台对学生学习过程的评价包括质性评价和量化评价两个部分。学生将项目作品上传到课程平台展示，通过学生自评、同伴互评和教师点评的方式自我反思、不断改进，发展高阶思维。三评合一的质性评价既锻炼了学生的表达能力和交流能力，也培养了他们的团队合作意识和竞争意识。通过课程平台周期记录汇总数据的量化评价，教师可以分析学生的学习过程，及时、准确地掌握学生的学习情况并科学、精准地对学生的学习效果进行评价。同时，教师也可通过这些数据发现教学中的深层次问题，及时调整教学策略，为后续的教、学决策提供依据，实现从经验式教学向技术性教学的过渡。阶段性的质性评价和基于平台数据的量性评价的结合，有助于师生观点的进一步分享与交流，实现师生聚合思维与发散思维的有效整合。

二、基于课程平台的深度学习效果对比分析——以“数控车削技术训练”为例

“数控车削技术训练”是数控技术应用专业的一门理实一体化课程，本研究从江苏联合职业技术学院淮安生物工程分院数控技术应用专业2016、2017两个年级中各选取一个班级作为研究对象，在2017级班级“气缸定位座轴加工”项目教学过程中采用基于课程平台的深度学习模式。课前，教师在超星平台上传产品应用场合、量具使用、G71/G70指令应用PPT、尺寸补偿等微课，发布产品加工任务书，学生通过手机客户端查看并进行相关学习、测试，小组讨论完成任务书工艺分析内容，拍照上传至平台。课中，采用数控车工三维仿真软件对产品进行路径模拟、程序验证、仿真加工、操作评分，为安全高效的机床实践操作做好准备。课程平台上还设置了工艺关、程序关、技能关、质检关四大闯关模式，激励学生不断探索，完成项目任务，大大调动了学生的学习主动性和积极性。课后，学生通过课程平台上的找茬、闯关、抽签等游戏进行知识巩固，并进行实时的自评、互评、师评等多元评价，对学生进行多方激励。

项目学习结束后，课题组对2017级30名学生展开了问卷调查。调查结果表明，超过90%的学生认为课程平台能够提高自己的学习兴趣，帮助自己实现更好的学习，同时认为平台上的作品分享、答题方式能让自己更加主动地参与学习并反思，促进深度学习。同时，笔者还统计了同一份测试在两个班级中的测试结果，采用基于课程平台深度学习模式的2017级学生均分比未采用该模式的2016级学生高8.3分。

基于课程平台的深度学习模式的建构与实践，使学生专业课程的学习能够逐渐达到预期的效度、深度和高度。网络平台的课程项目建构、教师对学习过程的调控及对过程评价的掌握等，对职业学校专业课教师的施教能力提出了全新的挑战。针对课程实践中反映出來的问题，笔者在今后的研究中将展开进一步的分析和探索，以完善适合专业课程教学的、基于课程平台的深度学习模式。