摭谈朗读教学与语言感悟

李雯霞

《语文课程标准》对朗读有明确的要求：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”纵观阅读教学改革，我们不难发现，许多老师努力践行着标准理念，充分利用课堂教学的时空，运用自由朗读、跟读学读、感知性朗读、模仿性朗读、熏陶性朗读、体验性朗读、分角色朗读、表演性朗读、个性化朗读、竞技性朗读等各种手段和方式，对学生进行扎扎实实的朗读训练。我们在充分肯定的同时,也发现了朗读指导中存在的一些问题，其中最突出的问题是忽视了语言感悟，致使朗读出现了形式上虽然生动活泼,但效果并不尽如人意的现象。

夏丐尊先生在《我在国文科教授上最近的一信念》一文中指出，语感“为理解一切文字的基础”。一个人如果缺乏必要的语感，就无法顺利地进行语言交际活动。了解语言文字，光靠字典还不够，必须在语境中仔细揣摩语言之神妙。《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。”“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。”《朗读者》是央视推出的文化情感类节目，以个人成长、情感体验、背景故事与传世佳作相结合的方式，选用精美的文字，用真实的情感读出文字背后的价值，从而达到感染人、鼓舞人、影响人的化育之功。随着央视《朗读者》的热播热议，人们对朗读、朗读文本、朗读技巧、朗读教学、朗读课程建设等重新开始了审视和思考：朗读是一种有意识、有目的的有声语言表达活动，是一种理清思路、调整心路的艰苦劳动，是一种由文字语言的存在状态向有声语言的存在状态转化的过程，是一种语言、形象和意蕴的再创造活动。朗读教学则是将这一再创造活动自觉引向语文能力和素养的形成过程，确证朗读主体、培养朗读者，是这一过程的最终目的。

朗读是我国语文教学的传统思想和方法。这种方法能把躺着的书面文字用声音立起来，出口的声音传递着作品的思想、情感、形象和韵味，增强语言文字的可感性。古人云“书读百遍，其义自见。”这里的“百遍”就包括不厌其烦的朗读。传统教学非常注重朗读体验。朗读体验指在朗读过程中产生的心理感受、情绪感知、审美感情和人生感悟等。在实际情境中，存在三个层次的朗读体验：一是对朗读的语言体验，如语音的轻重清浊、语调的抑扬顿挫、语流的滞畅断续、语速的疾缓疏密、语韵的虚实刚柔等，这属于朗读体验的物理层次，传统教学中称之为朗读的语言感。二是对朗读的形象体验，《文镜秘府》中说：“夫置意作诗，即须凝心，目击其物，便以心击之，深穿其境。”这里的“凝心，目击其物”对于朗读体验非常重要。朗读如果只是目击其字，却不能将文字还原成画面、场景、情境、细节等，就失去了生命的气息和活力，这属于朗读体验的心理层次，传统教学中称之为朗读的形象感。三是对朗读的意蕴体验，在形象体验的基础上，思索其人生意义、感悟其文化底蕴、觉察其生命智慧，从而将经典的文字作品读得声情并茂、心驰神往，这属于朗读体验的哲理层次，传统教学中称之为朗读的意蕴感。在教育教学细节处理中，更多的是智慧的火花，更多的是创新的灵感，这也是教育教学细节研究的重要意义所在。

朗读教学的最终目的和最高境界乃是让学生成为真正的、审美的朗读主体——朗读者。朗读基于人，朗读通过人，朗读为了人。因此，朗读教学不是为了教朗读，而是通过朗读教人。朗读将无声的文字变成有声的语言，这个转变的过程不是机械的声音呈现，而是对文字语言的再发现、再理解、再创造。朗读者从审美性朗读进入反思性朗读，又从反思性朗读跃向历史性的朗读，不断拓展和赋予朗读以新的意义。在这样一个没有极限、永无止境的意义澄明的过程中，朗读者发现了一个更新、更真、更善、更美、更神的自己，这就是朗读主体的再实现、再确证。我们认为，朗读教学的全部意义和价值都在此处。