高中古诗词意境审美教学模式浅探

田世福

《普通高中语文课程标准（实验）》明确提出，要“注重语文应用、审美与探究能力的培养”，要“使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”。2017年版《普通高中语文课程标准》把“审美鉴赏与创造”作为学科核心素养的四大方面之一，审美教育在语文学科教学中的重要性不言而喻。本文试就高中语文教学中古代诗词的意境审美教学方式作些探讨。

中国文学艺术十分注重意境创造，而古代诗词尤显突出。一首好诗词，往往能把人带入一个美妙的境界，给人一种不同寻常的艺术享受。如王维的《山居秋暝》就描绘了一幅优美的图画：一场秋雨，洗净空山，乡村秋夜，凉爽静谧；月光如水，流泻松间，山泉流石，淙淙有声；洗衣少女，结伴而归，竹林里飘荡着她们的欢声笑语，勤劳山民，乘月捕鱼，荷塘里田田的荷叶向他们摇动着的优美的身姿。这里，声与色，动与静融为一体，山村的清新、宁静，山民的淳厚、朴实在其中和谐交织。这样清丽的图画，这样优美的境界，是容易让人为之动情而陶醉于其中的。学习古代诗词，如能把学生引入这样美的氛围，让他们受到美的熏陶，那么，对“培养他们自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，[1]作用是显而易见的。一种高效的教学理念往往承载于一种有效的教学模式中，那么，针对高中生理性思维能力逐渐增强的特点，如何高效地进行古代诗词的意境审美教学呢？多年的教学研究和实践，我们认为“由言入境—因境生情—缘情悟理”的模式是有效的。

一.娓娓诵读，由言入境

审美的主要对象是形象，形象是构成文学欣赏的主要条件。黑格尔说：“美只能在形象中见出，因为只有形象才是外在的显现”。没有形象，就没有美的存在形式，美与形象是结合在一起的。对古代诗词进行意境审美教学，首先就得引导学生明作品之形象。魏晋之际哲学家王弼在《周易·略例·明象》中说：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。……言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在鱼，得鱼而忘筌者也。”[2]这是说：语言是用来描画具体物象的，但使用者在领略了物象之美后，就忘了所运用之“言”。具体物象是用来表达一种思想、一种情感的，但使用者在领略思想和情感之美后，又往往忘了所依托之“象”，就如猎人骑着马追逐野兔，得到了野兔便忘了马，渔夫用筌去捕鱼，捕获了鱼就忘了筌一样。王弼之言给我们进行诗词意境审美教学以启示：意境审美，可从诗词文字（语言）入手，通过娓娓诵读，去想象“言”所明之“象”，从而沉浸于诗境之中。再现形象，朗读吟诵是一个好方法，学生从娓娓动听的声觉形象和对词语的咀嚼品味中，去想象作品所描绘的事物的色彩、形貌状态等等。例如杜甫《旅夜书怀》中“细草微风岸,危樯独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流”。学生通过诵读吟咏，去再现诗人用语言描绘的画面：岸上微风吹拂细草，江中诗人夜伴孤舟；明星低垂，平野广阔，星地相接，江水浩荡，明月映江，光随波涌。这是一幅境界雄伟阔大，宁静孤寂的江边夜景图。又如姜夔的《扬州慢》，“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声。念桥边红药，年年知为谁生？”通过朗读吟诵，再现词句描绘的清冷空寂的画面：静静的二十四桥，轻荡的水波，无声的冷月，桥边盛开的红芍药。如此，让学生从言见形并“身在图画中”，以融入作品所描之“境”。

二.境随言生，因境生情

“意境”本是佛门术语，“意”指“心”的活动，“境”则指“心”所涉及的外界物象。借移到文学中是指情景交融、虚实相生、神形兼备，能激发人丰富想象，足以使读者沉浸其中的优美的艺术境界，是作家的主观情志（意）与客观物象（境）的有机统一。叶圣陶先生说：“读者若不能透彻了解语言文字的意义和情味，那就只看见徒有迹象的死板符号，怎么能接近作品的旨趣呢？”所以，在意境审美教学中，学生通过朗读吟咏，想象和再现诗词所描绘的诗境（象）后，就需要在此基础上去感受“象”所存之“意”，即要引导学生把握情旨，分析内容，去把握作品之情。简而言之，就是引导学生理解作品“此时”“此景”中的“此情”是什么，以达到审美主体与审美对象的交融。学生通过朗读吟诵再现了《旅夜书怀》所描绘的江边夜景图后，就可以引导学生分析此时此景中的此情是什么。相关材料表明，765年正月，杜甫辞职到成都草堂安身，到了四月，在成都赖以存身的好友严武去世，他只得无奈地携带家小离蜀东下。根据诗人那个时候的处境和情怀，我们不难体会到辽阔的平野、浩荡的江水、灿烂的星月这些景物反衬出的诗人孤苦伶仃的形象和颠连无告的凄怆心情，联系尾联 “飘飘何所似？天地一沙鸥”，不难从水广天阔，人似飘零的沙鸥的画面，感受到主人公心中无依无靠漂泊江湖的感伤。又如《扬州慢》，通过对二十四桥、波心、冷月和芍药花等景物画面的再现，体会其中之情：“二十四桥仍在”，但吹箫“玉人”又安在？那桥边的芍药，年年开放，红艳如火，可它又为谁而开？因为那些战争中死里逃生的人们，惊魂未定，哪里还有赏花戴花的心情？花没有了赏者，成了无主之花。如此，学生便容易把握作者词中的今昔之慨与无主之悲。

三.披文入情，缘情悟理

“由言入境”是对作品形象的再现，“因境生情”是审美主体对审美对象的感情融入。这也只是理解了作品的“言内之意”，但很多古诗词包含有深刻的意蕴，即“言外之意”。我们知道，诗词主要是抒情言志的，它注重形象思维而不注重直接说理，“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以显出也，故即事以寓情。”（刘大櫆《论文偶记》）[3]作品中的“理”是蕴含在诗情之中的，有的诗词需要进一步体悟它的理趣。对于高中生，随着理性思维能力的增强，诗词的理解可以更进一层，因此，在进行意境审美教学时，还要注意“缘情悟理”，即领诗词的悟言外之意。如文中提及的《山居秋暝》，从诗作描绘的画面，我们可以感受到诗人对山村生活的恬静美好的赞美，学生也容易感受到诗人对大自然这种美好的向往。但仅止于此还不够，需要引导学生联系诗人的经历，领悟诗人之所以对山村生活如此向往，是因为他对黑暗官场的厌恶这层含意。同样，读《梦游天姥吟留别》，要从诗人对梦中仙境的向往去领悟诗人追求个性自由和蔑视权贵的精神；读《念奴娇·赤壁怀古》要从词人对周瑜英雄业绩的缅怀领悟出词人渴望为国建立丰功伟业的心志但却屡遭贬斥，年华已逝，壮志难酬之意。……这样，“由言入境，因境生情，缘情悟理”就构成了高中古诗词意境审美教学的“三部曲”。

古诗词意境审美教学对培养学生的审美能力有着重要的作用，一种好的教学方式可以有效地促进这种作用。我们要在新课标、新课程以及新高考等新理念的指导下，不断探索总结适应高中生的古代诗词的教学方式，充分发挥古代诗词的美育功能，以在学生心灵中播下美的种子，使学生崇尚美、追求美和创造美，最终“诗意地栖居在大地上”(德国诗人荷尔德林)。这是我们诗歌教学的使命，也是语文教学研究要直面的一个重要课题。