爱因斯坦教育思想探析

2019-11-25宋琼华

教育界·中旬 2019年8期

宋琼华

【摘要】我国教育存在诸多方面的问题，教育工作者的教育思想或者教育理念的错失是关键所在。文章试图通过对爱因斯坦的教育思想进行探析，为同行提供借鉴和思考。

【关键词】教育思想;爱因斯坦;兴趣;强制式;想象力;追求真理

一、引言

我国教育存在诸多方面的问题，其中不乏具有“中国特色”的性质。这一点从官方到民间似乎都认可。甚至一些民族主义情绪极为强烈的人士在高喊“中国可以说不”的时候，好像也并不标榜中国的教育可以对“西方”说“不”。事实明摆着，既然承认“实践是检验真理的唯一标准”，那么教育的现状只会让我们无语。

一位作家多年前就感慨：“我们还没有今天的孔子和庄子，今天的《离骚》和《诗经》。我们有世界上人数最多的大学群落，但还没有自然科学里的爱因斯坦、海森堡，没有哲学里的康德、马克思、海德格尔，没有历史学里的汤恩比，没有经济学里的亚当·斯密、凯因斯，没有文学里的托尔斯泰、卡夫卡，没有艺术里的毕加索、贝多芬……一句话，我们联系实际发展他人的学说甚至有足以自豪的实践，但从总体上看，我们毕竟还少有影响推动世界潮流的当代文化巨人。”（韩少功《世界》，《花城》杂志1994年第6期）

尽管这些年来，在诸如国际中学生奥林匹克竞赛等项目中，我们的选手表现很令国人欢欣鼓舞，奖牌数屡屡领先，但是有人就此冷静地说，这其中有类似体育竞技的举国体制，乃至不严格遵守“游戏规则”的因素。试看真正体现最高科学技术水平的国际诺贝尔科学奖总是与中国无缘，实际上，获诺贝尔奖的并非没有华人科学家，而且并非个例。对此，外国人也承认：中国人就个人情况而言，从事研究的禀赋是毋庸置疑的（White Head《科学与近代世界》）。但面对建国时只有区区二百万人的小小以色列，就曾为人类贡献出五十多位诺奖获得者的事实，著名科学家钱学森不禁对我们的教育提出怀疑，任何一位智力正常的国人都会想到，我们的教育在哪里发生了问题？为什么历史如此悠久、受教育人数如此众多的中国却培养不出世界级的杰出人才？

作为一名基础教育工作者，从体制乃至理论方面去做出探索，力有不逮，只能结合自己的职业和实践，就基础教育的实际体会做一些可能并不成熟的思考，以就教于诸位关注我国教育的同行。

基础教育被称为“提高全民素质的奠基工程”，其重要性自不用说。教育工作者被比喻为“人类灵魂的工程师”，大约就是因为他们从事的是“塑造国民素质”的重要任务。正因为此，广大教师和教育工作者承担的就不是一般性的劳动。说到这里，教育工作的特殊性、崇高性使得在任何正常的社会中的教师都会被认为是受人尊重的职业，应该由专业素质较高的人担任教师工作。同时还要认识到，教师工作并不是纯技术性或操作性的技能或手艺。建筑师和建筑工匠的区别在于：在建筑师的头脑中，对未来的建筑始终有着明确的整体目标和宏伟蓝图，而建筑工匠只是按照图纸完成具体的局部施工。不知这个比喻是否合适，但是众所周知，教师常常被人们称为“教书匠”。笔者认为，这恰恰是我们教育的问题所在。

教育思想是目前我国教育中一个十分关键的问题。说到此，笔者不能不举个触动极深的例子。20世纪90年代，影响很大的央视媒体曾经播放过一个类似《实话实说》的语言类节目，讨论的是中学教育。一位被誉为“优秀教师”的名校高中班主任介绍自己的教育管理经验，概括为两条：一是从学生高一入学起，作为纪律要求，不允许男女生之间说话;二是要求每个学生准备一个笔记本，专门用来记录所看到的其他同学的违纪和不合适的言行，老师定期查阅。当时，我被这两条规定惊呆了，骇人听闻！我对此的评价是“扼杀人性，培养卑鄙”。为什么？作为“育人”的教师，“灵魂的工程师”，面对正在成长发育的青春初期的必然的、自然的心理，不是理解、尊重、正确地引导，而是采取强制、粗暴的压制和摧残，这是教育？对尚未涉世、单纯的十几岁孩子，教唆、鼓励、告密和出卖，这是教育？轻则可以说是对教育的不负责，重则说是罪恶也不为过。让我们痛心的是，这竟然被当作优秀教师的教育管理经验在推广。要知道，这绝不是个别教师的问题，反映的正是当时教育的状况。

有些教师对自己所从事教育工作并未树立正确的育人观念和培养目标，常常有意无意地扮演着“教书匠”的角色。包括在学校一线辛勤工作的教师们，相当多认为自己只要完成把教科书上的知识内容教给学生就足矣。这实在是教育思想的误区。

当然，我们无意指责教师，但要正视现实。比如整个社会对教育工作质量的评价，不是素质的培养，而是学生的考试成绩，直说就是分数决定一切。这固然有历史原因。悠久的科举选士传统，唯一的选拔方式就是考试，这种大卷考核选拔的形式延续了一千多年，根深蒂固。可以说，应试教育是真正的“中国特色”。

考试的内容往往限于教科书和教学纲要规定的范围，甚至还为此出台“考纲”。正因为这样，教学工作不得已以这些知识为核心。知识，而且是限定范围内的知識才是获得分数的唯一目标。为此，学生拼命地投入大量精力，高强度、超负荷地重复练习，甚至不惜付出身心健康的代价。因为只有这样才可能得到好的分数，而考试成绩好就意味着是“好学生”，标准是唯一的。

在以考试成绩作为唯一选拔标准的升学考试中，分数意味着升学率;学生的升学率又成为评价教师工作业绩和学校好坏乃至学校领导及地方官员政绩的依据。教师的评优、职称、晋级、经济利益等等都由升学率决定。在这样的社会大环境下，教师把自己的育人职责只理解为“教书”就很自然了。即使“教书”，也并不是发掘教科书的知识内容所富含的思想、道德、科学文化素养等诸多方面的教育因素，只是一味地布置大量的高难度的练习题，强调教科书中的知识点，目标是对付考试。试问，在考卷上有其他的考核吗？有素质测试吗？结果只有一个，就是整个基础教育沦为应试教育，而且无论谁对此都无奈。教师不按此指挥棒工作，还能有别的选择吗？笔者认为，出路只有一个，政府和教育行政部门必须下大力气，不要再在课改、教改等问题上玩花样，而是在考试方式和内容上做出大的改革，甚至是根本性的变革，将“指挥棒”真的指向“素质”，使考试内容明确体现“素质教育”的各项考核，而不仅是书本知识的重复。

我们应该看到，多年的应试教育已经产生了许多负面影响，整个教育乃至全社会都被应试教育所左右。虽然媒体不断在呼吁要向“素质教育”转轨，但是“应试”的色彩丝毫未减弱，反而越演越烈。除了高考，衍生出名目繁多的各类考试，为社会所诟病的“奥数”、各种技术等级考试、公务员的“国考”都纷纷加入了这场闹剧。各种考试的辅导、充斥出版社的考试资料，可以说形成了社会上的一大产业。面对高考已经成为整个教育工作的指挥棒，而且无法改变的现实，我们为什么不能把这个指挥棒指向“素质”？这恰恰是最有效的手段。

可以设想，只要考试的内容和形式能体现出教育的育人本质和“素质教育”的各项目标，无需通过任何行政手段或媒体的舆论导向，教育这条承载着国家和民族希望的大船会自然地驶向素质教育的正确航道。当然，要实现这个目标，具体工作是十分复杂和艰巨的，其中有技术性的，也有观念的、深层次的问题要解决。有关技术的方面，本人认为并不复杂。比如涉及心理素质的考核，表面看有难度，但不是有那么多可借鉴的试题和方法吗？又如职场的不同素质考核，不是也有很多成熟的考核方法吗？笔者认为，真正难的是对素质教育的认识和理解，这也是本文试图想搞明白的教育思想。

什么是教育思想？本文中笔者并不试图要给予理论上的学术界定，因为那样会引出对教育本质、教育目的、教育功能、教育价值、教育与人的发展、教育与社会等等一系列的教育哲学的理论问题，也必然会涉及教学方法、教学手段、教学措施的选择等教学的实践问题。限于本文所要讨论的范畴，只想对其狭义地理解为教育理念、教育观和教育指导思想。这样，可以理解为教育工作者的灵魂。

有什么样的教育思想就会有什么样的教育实践。唯有教育工作者具有正确的教育思想，才可能有正确的教育实践。教育管理者，包括各级教育行政部门的工作人员，只有具备正确的教育思想，才会拿出正确的教育方针、政策、教育评价体系和评价标准。教师只有具有正确的教育思想，才能在具体的教学工作中把握住育人的方向，着眼于“全面培养素质”的根本目标，采取正确的教育举措。

教育思想是所有教育工作者的灵魂，是一切教育工作的指导思想。教育思想的错失会导致一系列的严重后果，因此是需要认真、严肃关注的问题。

鉴于对关于教育全局的问题做出全面、广泛的讨论缺乏自信，笔者仅选取对爱因斯坦的教育思想做一些可能的探析，希望从中能够获益。

阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein，1879—1955），现代最伟大的物理学家、杰出的思想家。他创立的量子论和相对论引发了20世纪物理学的一场革命，从根本上改变了人类的自然说，引发了以微电子技术为代表的一系列高新技术，人类社会由此进入“信息时代”。相对论使人类重新审视所生存的空间，乃至相依存的时间、质量和能量，开拓了探索宇宙的新视野。有人说，如果没有牛顿还会有人发现万有引力定律，但是只有爱因斯坦才会发现相对论。因此，爱因斯坦被誉为“人类有史以来最高智慧者”。既然爱因斯坦有着超人的智慧，他的思考就绝不会仅限于自然界。当以色列政府邀请他担任总统时，他谦辞：“关于自然界，我还懂一点点儿，对于人我却是一无所知。”爱因斯坦说过：“宇宙的真理就是人类的真理。”（爱因斯坦《关于实在的本性问题同泰戈尔的话语》，《爱因斯坦文集》第一卷，1976年，268页）他还公开承认：“在艺术、文学、和人类的宗教意识中，我对上述思想都进行过认真的研究。”（同上）事实也正是这样，从公开发表的爱因斯坦的大量演讲、书信、文稿中可以看到爱因斯坦对宇宙、科学、宗教、教育、文化、道德、伦理、艺术等诸多方面都有精辟的论述，充分显示出他个人思考的深刻、睿智、独特。这些同样应该是人类思想的宝贵财富。遗憾的是，我们往往只注意到他在物理科学方面的成就，而对他在人文科学方面的关注甚少，这实在是一种误区。一般提及二战时期，都说是爱因斯坦先建议美国总统罗斯福在研究原子弹上迅速采取行动，促使美国领先德国研制出了原子弹。事实上，爱因斯坦一生中以高度的社会责任感投入到为社会的正义、世界和平、民主、自由而奋斗的时代潮流中，关注着人类社会的各个方面。爱因斯坦不仅是一位伟大的科学家，而且是一位富有哲学探索精神的杰出思想家。我们只要举出下面一例，就可知他对社会政治问题的深刻理解。

1949年，爱因斯坦在美国《每月评论》创刊号上发表了《为什么要社会主义？》，他说：“对个人的摧残，是资本主义最大的祸害，我们整个教育制度都深受其害。教师还把夸张的竞争姿态教给学生，训练他们对好胜喜功的崇拜，以作为他们未来生涯的一种准备。要消灭这个祸害，只有一条道路，那就是建立社会主义经济，同时配上一套以社会目标为方向的教育制度。”请注意，重要的是爱因斯坦接着指出：“然而应当記住，计划经济还不就是社会主义。计划经济本身还可能伴随着对个人的完全奴役。社会主义的建成，需要解决一些极端困难的社会——政治问题：鉴于政治权力和经济权力的高度集中，怎样才有可能防止行政人员变成权力无限和傲慢自负呢？怎样能够使个人的权利得到保障，同时对于行政权力能够确保有一种民主的平衡力量呢。”在70年后的今天，读到这一段，谁能不为爱因斯坦的前瞻性而叹服？经过近一个世纪的社会主义实践，反思社会主义体制国家的计划经济所存在的问题时，难道一切不正如爱因斯坦所英明预见的一样吗？

关于教育，爱因斯坦也发表过不少独特的见解。笔者试图就管窥所及，就教于大家。

二、兴趣比责任感是更好的老师

学生是学校教育的主体和核心。学校要把学生培养成为为社会服务的有道德、有知识、有独立思考能力的有用人才，必须有学生的积极主动参与，只有充分调动学生的兴趣、感受、情绪等积极的心理因素，才是有效的教育。

爱因斯坦说：“总的说来，我相信兴趣比责任感是更好的教师——至少，对我来说，这是可以肯定的。”[1]99爱因斯坦多次追溯他的科学成就就是萌芽于儿时的兴趣。

在《爱因斯坦自述》中，爱因斯坦回忆：“当我还是一个四五岁的小孩时，父亲给我看一个罗盘时，就经历过这样的惊奇。这个指南针以如此确定的方式行动……我现在还记得，这种经验给我一个深刻而持久的印象。我想一定有什么东西深深地隐藏在事情的后面。”“我十二岁时，我经历了另一种性质完全不同的惊奇：当我得到一本关于欧几里得的平面几何的小书时所感到的，这本书有许多的断言：三角形的三个高交于一点，它们本身并不是显而易见，但可以很有说服力地去证明，以至于任何怀疑都不可能抹杀这个事实。这种明晰性和可靠性给我造成了难以形容的印象。”[2]4无独有偶，英国著名的哲学家伯特伦·罗素（Bertand Russall）也曾经历过同样的惊奇。罗素写道：“我在十一岁开始学习欧几里得几何……这是我一生中的一件大事，像初恋一样使人着迷。我想不到世界上有什么东西会这样有趣。”诗人埃德娜·圣·文森特·米莱（Edua St vinceng Millay）也曾经以诗人特有的浪漫说过：“只有欧几里得面对着赤裸裸的美。”[1]99对此，爱因斯坦的另一段叙述做了进一步的解释：“我们所能有的最美好的经验是奥秘的经验……我们认识到有某种为我们所不能深查的东西存在，感觉到最深奥的理性和最灿烂的美。我自己只求满足于生命永恒的奥秘，满足于觉察现实世界的神奇的结构，窥见它的一鳞半爪，并且以诚挚的努力去领悟自然界显示出来的那个理性的部分，即使只是极小部分，我也就心满意足了。”[3]45爱因斯坦多次回忆他从小就对自然界深深地惊奇：“在我们之外有一个巨大的世界，它离开我们人类而独立存在，它在我们面前就像一个伟大的而永恒的谜……对这个世界的凝视、深思，就像得到解放一样吸引着我们。”[2]2随之而来的自然是弄清楚“为什么会这样”的强烈愿望和兴趣。“思维世界的发展，在某种意义上说，就是对‘惊奇的不断摆脱。”[2]4我们不必质疑这种对大自然奥秘的兴趣，只是由于爱因斯坦的天才。实际上爱因斯坦从小并没有表现出有超常之处。正如他自己所说：“因为我说话非常迟，我的父母曾一度非常担心，他们甚至为此咨询过医生。我不记得那是多大，至少三岁多。”[4]12爱因斯坦从未认为自己是天才，他对把他的名字同这一称号联系起来总是报以他所特有的、非常诚挚的、完全是孩子般的微笑。但是，爱因斯坦易于接受“奇迹”和“好奇”，随之产生兴趣，这是他一生中创造性思维的原动力。这是不可否认的事实。

爱因斯坦在谈到学校教育时说：“在学校里和生活中，工作的最重要的动机是工作的乐趣，是工作获得结果时的乐趣……启发并且加强年轻人的这些心理力量，我看应该是学校最重要的任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉悦的愿望，去追求人的最高财产—知识和艺术技能。”[5]145

在此，笔者想到另外一位诺贝尔物理学获奖者、当代著名的物理学家费曼（P.Feynman），他认为：“知识和惊奇完全不同，教育的目的不是传授知识，更重要的是激发惊奇，而学知识的目标正是更多地欣赏惊奇。”作为一位卓越的有巨大科学成就的科学家，费曼理解的科学“就是寻找发现的乐趣”。“探索、追问世界一连串的原因，永远使人惊奇、快乐、满足、幸福，激动不已。”他甚至回忆道：“我小的时候，父亲就教我认识世界和它的奇妙。”亚里士多德指出：“思维是从疑问和惊奇开始的。”教师在教学中的主导作用，其中最重要的就是激发学生的求知欲，努力使学生对所学的内容产生兴趣，进而鼓励他们自觉地、主动地、有效地学习。求知欲表现在学生们的动机和他们对满足这种内心要求的渴望中。

爱因斯坦曾尖锐指出学校在这方面所存在的问题。“做同样的工作，它的出发点，可以是恐怖和强制，可以是追求威信和荣誉的好胜心，也可以是对于对象的诚挚和兴趣，追求真理与理解的愿望，因而也可以是每个健康儿童都具有的天赋和好奇心。不过这种好奇心往往很早就衰退了。同样一件工作的完成，对于学生所产生的教育影响完全不同，这要看推动这项工作的主因究竟是怕受到损害的恐惧，是自私的愿望，还是对快乐和满足的追求。”[5]144

近年来，市场经济的竞争法则渗透到教育中，公开喊出“教育产业化”，给了教育事业灾难性的一击。教育家刘道玉一针见血地指出：“教育产业化就是要把教育当成买卖来做，而买卖的目的只是赚钱而已，于是教育事业的铜臭味越来越浓。谁该为此负责呢？”

无论任何社会，教育的目的总是育人，而育人总要以知识的传授为载体。爱因斯坦在谈到传授科学知识时，也很深刻地指出，不仅是让学生接受现成的理论，更重要的是要介绍其形成的过程：“追踪认识发展的过程始终具有一种特殊的魅力，比之已完成了的流畅、系统的叙述，可以提供给学生更为深刻的理解。这就要求教师在讲授知识时，要以一种引人入胜、富有生命力的、能激发创造性和好奇心的形式，以知识形成的来龙去脉，渗透各种素质教育的因素，不能只是一些定義、定理、公式的枯燥陈述。要避免使人类经长期艰苦探索而积累的活生生的知识只是成为学生为了某种责任感或为了考试不得以勉强接受的一堆理论。”

在20世纪末召开的展望21世纪的教育专题国际研讨会上所形成的报告《未来的教育面临的困惑与挑战》明确呼吁：“在学校科学课程中，重点应放在把科学作为一种探求，作为发现世界的一种令人激动的方式，而不是放在一组知识上。”并具体指出：“使科学带有人性追求的味道，可以通过学生自己的探求来实现。”熟悉我国教育的人士对此肯定会有所体会，我们的教育现状离此差距有多大。

早期的学校教育在培养学生对知识的兴趣上比传授给学生的知识会更大地影响学生终身。爱因斯坦在悼念哲学界、物理学家马赫时说：“他对观察和理解事物毫不掩饰的喜悦心情……以至于到了高龄，还以孩子般好奇的眼睛窥视着这个世界，使自己从理解其相互联系中求得乐趣，而没有什么别的要求。”鲁道夫·凯泽尔在评论爱因斯坦的伟大成就时也说道：“爱因斯坦创造性的工作有一种艺术的秩序。爱因斯坦深信科学创造的动机和艺术创造的动机是相同的，人类智慧的这两个领域都是由一个共同源泉所哺育的……这就是对于未知事物憧憬。”

在结束关于“兴趣”的讨论时，笔者还想引用爱因斯坦关于犹太人的一段优美叙述：“犹太人的传统对这个世界的美丽庄严感到一种兴高采烈的喜悦和惊奇，而对这种美丽庄严，人还只能形成模糊的观念，这种喜悦是真正的科学研究从中汲取精神食粮的那种感情，但它也似乎表现在鸟类的歌声中。”我们是否可以这样理解，从某种意义上说，“兴趣”也是“素质”。以色列之所以能给人类贡献出那么多的诺贝尔奖得主，不能不说与犹太民族的这种传统素质有内在的联系。

三、强制式教学使学生变成听话的傻瓜

18世纪的法国思想家、教育家卢梭曾说：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”这应该成为一切教育的准则，不然的话，教育甚至会走向它的反面。

爱因斯坦曾多次表达过他对强制式教学的批判。他的传记作者霍夫曼就这样记述：“甚至在他孩提时代，阿尔伯特对于强迫命令也是本能地畏缩不前。他看到和听到军队检阅就恐怖得发抖。当别的孩子都殷切希望有一天自己能穿军服的时候，他却诅咒这种思想：‘按着空洞的擂鼓声，毫无思想的起步行军。”爱因斯坦后来以抱怨的口吻说其他的学校教育，他特别厌恶当时流行的那种粗暴的像军事级教练员的死记硬背的教学法……“我作为一名学生，既不特别好，也不坏。我主要的弱点是记忆力差，特别苦于记单词和课文。”[1]98

在回忆自己的学校生活时，爱因斯坦沉痛地说：“人们为了考试，不论愿意与否，都不得已把这些废物统统塞进自己的脑袋，这种强制的结果，使我如此畏缩不前，以至于我在通过最后的考试之后，有整整一年对科学的任何问题的思考都感到扫兴。但是说句公道话，我们在瑞士所受到的这种窒息真正的科学动力的强制，比其他许多地方要少得多。这里一共只有两次考试，除此之外，人们差不多可以做自己喜欢做的任何事情。”[2]8

这里要说的是，爱因斯坦出生于德国南部乌尔姆城的一个犹太人家庭，但小学和中学是在慕尼黑上的，中学毕业后到瑞士的苏黎世一所中学补习一年后，考入了苏黎世工业学院。从小学起，爱因斯坦就对“强迫经常表现出不满”，原因是当时德国“学校盛兴军事训练和讲求绝对遵守纪律，甚至有些过分地强调命令和纪律”。很久以后，爱因斯坦还会回忆他的学生时代几乎是充满创伤的。“学校的气氛和调子像兵营。”在他眼里，这是对人性的否定。40岁时，他告诉他的第一位传记作者，在高中，虽然他很喜欢一些老师，他还是被学校气氛无情地刺伤了。直到60岁时，他还回忆说：“我讨厌那种没有思想、机械、刻板的教学方法。我宁愿承受所有的惩罚，也不愿喋喋不休地背诵。”[4]17-27

对瑞士的学校，爱因斯坦的回忆是美好的：“这个学校以它的自由精神和那些毫不依赖外界权威的教师们的淳朴感情给我留下难忘的印象;同我在一个处处使人感到受权威指导的德国中学六年学习相比较，使我深深感受到，自由行动和自我负责的教育，比起那种依賴训练、外界权威、追求名利的教育，是多么的优越啊！”[6]43特别是在苏黎世工业学院，爱因斯坦发现自己非常喜欢大学的自由学术环境。

爱因斯坦对教育中的强制性行为深恶痛绝。他说：“我以为对于学校来说，最坏的事是，主要靠恐吓、暴力、人为的权威来进行工作。这种做法摧残学生的健康、感情、诚实和自信，它制造出来的是顺从的人。”“要使学校不受到这种一切祸害中最坏的祸害的侵袭，那是比较简单的。教师使用的强制式手段要尽可能地少，学生对教师的尊敬的唯一源泉在于教师的德与才。”[5]144

直到晚年，爱因斯坦还对教育中的强制行为表示出极大的反感。在67岁时，他这样说：“现代教学方法，竟然还没有把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真正可以说是一种奇迹;因为这株脆弱的幼苗，除需要鼓励之外，主要需要自由;要是没有自由，它不可避免地会夭折。认为用强制和责任感就能增进观察和探索的乐趣，那是一种严重的错误。我想，即使是一头健壮的猛兽，当它不饿的时候，如果有可能用鞭子强迫它不断地吞食，特别是当人们强迫喂给它的食物是经过适当选择的时候，也会使它丧失其贪吃的本性的。”[2]8爱因斯坦在逝世前一个月有一次说过这样的话：“无论多好的食物，强迫吃下去，总有一天会把胃口和肚子搞坏的。纯真的好奇心的火花儿会渐渐熄灭。”[6]45

四、想象力比知识更重要

“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”[7]284这是爱因斯坦多次强调过的教育理念。

教育的目的并不能单纯地理解为传授和继承，更重要的要着眼于发展。所以教育必须重视对独创性的培养。对此，爱因斯坦在1936年的一次学校讲演中这样说：“学校向来是把传统的财富从一代传到下一代的最重要的手段。人类社会的延续和健康，要在更高程度上依靠学校。有时，人们简单地把学校看作是一种工具，靠它来把大量的知识传授给成长中的一代。但这种看法是不正确的。知识是死的，而学校要为活人服务。它应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。但这并不是意味着个性应该消灭，而个人只变成像一只蜜蜂或蚂蚱那样，仅仅是社会的一种工具。因为一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会将是一个没有发展可能的不幸社会。相反的，学校的目标应当是培养有独立行动和思考的个人，不过他们要把为社会服务作为自己人生的最高目标。”[5]143

我们不妨就以爱因斯坦为例。爱因斯坦之所能创立相对论，超出人们所感知的时空经验，提出崭新的时空观，发现早被人类认为是绝对存在的时间、空间、质量都是与观察着有关的相对量，就正是基于他超人的想象力。爱因斯坦自己回忆：“我在十六岁时，无意中想到，如果我以速度C（真空中的光速）追随一条光线运动，那么我就应当看到，这样一条光线就像一个在空间里振荡着而停止不前的电磁场。可是无论是依据经验还是按照麦克斯韦方程来看都不会有这样的事情。”[2]24很久以后，爱因斯坦还对友人提到：“有时我也有自负，为什么我能提出相对论，原因在于一般成年人不会驻足去思考时间和空间的问题，这些问题是他孩提时代才会思考的，由于我的智力开发受到延宕，结果只是在我长大后才真正开始认真思考这些问题。”[8]“这个悖论已经包含着狭义相对论的萌芽。今天，当然谁都知道，只要时间的绝对性或同时性的绝对性这条公理不知不觉地留在潜意识里，那么任何想要令人满意地澄清这个悖论的尝试注定会失败。”[2]24经过十年的沉思，爱因斯坦的著名相对论对此做出了回答，而起因却缘于一个常人不屑于思考的想象。

鼓励学生大胆想象，在一些国家的学校里被认为是天经地义的常识，哪怕奇思妙想、异想天开、离奇古怪、荒诞不经也不会受到指责和轻视[9]。提问题的学生会普遍受到鼓励，问错或答错了被认为是动了脑子，不问则被认为是没动脑子。这样的教育理念与我们的教育思想的差异是巨大的。

爱因斯坦的主张完全不相同：“只有个人才能思考，从而为社会创造新价值，要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象。”[10]39

“爱因斯坦最严厉地谴责以培养民族自大狂和国家盲目顺从为目的的教育。”[1]168爱因斯坦认为：“任何国家的像绵羊般的群众，在两个星期内就能为报纸煽动到这样一种激昂狂想的状态：人们穿上军装，为这少数谋私利的党派的肮脏目的去厮杀。”[10]39

当然，爱因斯坦上述所指的是当时法西斯独裁统治的德国。而我们面临的情况完全不相同，因为追求自由就是我们执政党的理想。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中就共产党的最终目的宣告：“代替那存在阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”同时指出，共产主义社会是“个人的独创和自由发展不再是一句空话的唯一社会”[11]156。我们的教育当然应该为此目标做出应有的努力。

爱因斯坦有着相同的教育理念：“使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的。由于太多和太杂的学科（学分制）造成青年人的过重负担，大大危害了这种独立思考的发展。负担过重必然导致肤浅。教育应当是所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。”[12]310

要知道，一个人从小所受的教育决定了他后来的思维模式、思维素质、创新意识等品质。我们的教育只允许学生接受规定的知识，要求学生念死书、死念书。还要以规定的知识为内容的考试支配学校和学生的一切。学生从小就耳濡目染，明白学校学习的一切都是为了考试。这种培养出来的学生在应对考试时会表现不错，因为考试的内容是熟悉的、学过的、规定范围内的东西，而且只有标准答案才是唯一的评价标准，稍有“出轨”便会立刻遭到否定和淘汰。这样的教育要让学生的思维习惯不因循守旧，不缺乏创新意识，勇于思考，很困难，学生几乎不会也不敢批判性地思考了。

为什么我们培养不出有独创力的人才，出不了大师级的人物？其中的缘由不言自明。

五、追求真理和科学知识的自由应该作为整个社会的最高利益

爱因斯坦主张：“科学的发展以及一般创造性的发展，还需要另一种自由，这可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受權威的社会偏见束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标。但社会也能做很多事来促使它实现，至少不该去干涉它的发展。比如学校可以通过权威的影响和强加给青年人过重的精神负担来干涉内心自由发展;而另一面，学校也可以鼓励独立思考来支持这种自由。只有不断地、自觉地争取外在的自由和内心的自由，精神上的发展和完善才有可能，由此，人类的物质生活和精神生活才有可能得到改进。”[13]180

在这里，爱因斯坦一再强调的“内心自由”绝不是个人谋私利的自由，也不是盲目的自由，更不是损害别人权利的自由。在一次演讲中，爱因斯坦就此做了更为详细的说明。他说：“个人的自由而有责任心的发展，使他得以在为全人类的服务中自由地、愉快地贡献出他的力量。个人的崇高的天命是服务，而不是统治，也不是以别的任何方式把自己强加于别人。”[14]175这正是我们一再教育青年人要树立的人生观和为人民服务的价值观。那么如何实现“个人的内心自由”？爱因斯坦紧接着指出：“教育和学校的职能究竟是什么呢？他们应当帮助青年人在这样一种精神状态中成长，使他们感到这些基本原则对他来说就好像他所呼吸的空气一样。”[14]175

爱因斯坦曾针对当时欧洲的法西斯主义，写信给意大利的司法部门和教育部长，就意大利当局威胁学者“要他们对法西斯制度表示忠诚的宣誓问题”明确指出是“对知识界的优秀人物的侮辱”，因为“追求真理的愿望必须优先于其他一切愿望的原则”。进一步强调：“我不想同你争论，人的自由究竟是否必须受到国家利益的限制，和应该先知道什么程度。但我认为无可怀疑的是，追求真理和科学知识，应当被任何政府视为神圣不可侵犯;而且看重那些诚挚的追求真理和科学知识的人的自由应该作为整个社会的最高利益。”[15]48

我国的传统教育中渗透着封建主义的因素，是不支持个人内心自由的。形式上看似乎只重视知识的传授，本质中却是要在儒家纲常礼教的教化下成为维护封建统治的奴才。维护统治者的利益就是道德的标准，按此道德标准培养出来的是完全无独立人格的道德型人才。科学发展的历史与此截然不同。科学发展的每一步都一定是开拓创新的结果，科学史充满的是与陈旧观念的决裂、与习惯势力的挑战、大胆的创新和革命。这些往往是源于青年人内心追求真理的自由。好的教育就是要引导和提倡学生执着地追求，鼓励和支持学生大胆探索、勇于立异、锲而不舍、严谨认真、实事求是的科学精神和科学态度。教育工作者乃至社会要树立这样的理念：要学生通过受教育，学到对待客观事物的态度和解决实际问题的能力，比要求他们记忆的东西重要得多。教育不是灌输而是一门艺术。“学校要求教师在它的本职工作上成为一种艺术家。”[5]146艺术家的风格，基本特征就是独创和求异。要教育学生大胆思考，鼓励学生别出心裁。教育让学生不仅成为知识的收获者，而且成为发现真理的参与者。教师要引导学生走自己的路。知识只是教师学校教育工作的载体，教师不能只着眼于教科书上的知识，要充分发掘知识中所蕴含的诸多教育因素。这才是教育的真谛，即素质教育。

现实中却往往并不如此，教师只注重知识的传授，认为这就是自己的职责所在;学生也只是一味地吞下所学的知识，觉得只有这样才能对付考试。这样的后果是严重的。俄国教育家杜勃罗里波夫对此尖刻地说：“这样可能培养出懂知识的猴子，而绝不是能独立思考的人。”

教育的目的不是让学生成为已有知识的奴隶，而是驾驭知识的主人，这样才能达到牛顿所表达的那种境界：站在巨人的肩上，看得更远。只有这样，才能发现新的问题，找出新的发展方向。诺贝尔物理学奖获得者，华裔著名物理学家李政道在复旦大学演讲时说：“学问，第一个字是‘学，紧接着就是‘问。学会怎么问问题，问有深度有质量的问题，可能更为重要。因为学的知识是前人已得出的‘答案，而发现问题、重要的关键性的问题，才有可能激发解答的愿望，也才有可能影响大的发展。”19世纪末，美国的Michelson和Morley曾发问：“是不是顺着地球转的光走得快一些，背着地球走的光要慢一些？”有了问题就想法解决，结果就是科学史上著名的判决性试验：迈克尔逊-莫雷实验。

人类的文化、文明的进步，就是不断提出有效的、正确的问题，进而找出有效的、正确的答案，这样就向真理前进了一步。

六、忘掉了学校学的东西，剩下的就是教育

在爱因斯坦有关教育的论述中，最集中代表了他的教育思想的莫过于这样一句话：“如果一个人忘掉了他在学校所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[5]146

这句话是针对有人问爱因斯坦：“学校究竟应该以文科为主还是应当以理科专业教育为主呢？”爱因斯坦引用了著名物理学家劳厄充满了智慧的这句话作答。在这前面先说：“对这个问题，我的回答是，照我的见解，这一切是次要的。”什么见解呢？爱因斯坦坦白地说，重要的是“应当以怎样的精神教育青少年”。进而解释说明：“学校的目标始终应当是，青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将来要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的能力应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础知识，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到自己的道路，而且比起那种主要的获得细节只是为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”[5]147

上面所引的这些论述，对我们辛勤工作在教学第一线的广大教师来说，有可能听后如醍醐灌顶，不啻为一种清醒剂。当然会有不少教师为此感到委屈和失落。沮丧去吧！尽管我们并不想伤害广大教师的感情，但是面对这样的要害问题，也并不想因此而回避它。正如爱因斯坦的态度：“在长时期内，我对社会上那些我认为是非常的恶劣和不幸的情况公开发表了意见，对他们沉默就会使我觉得是在犯同谋罪。”[16]321实话实说，平心而论，在当前应试教育的社会大环境中，哪位不把教科书中的“知识”摆在第一位？虽然这样说，对“知识”这样一个神圣、令人起敬的名词都会是一种不恭。因为只是从广义上包含了全部人类积累的认识、方法和智慧。我已经表示过这样的观点：真正在教师和学生的心目中，“第一位”的甚至都不能稱之为“知识”，只是为了对付考试而对教科书中的文字表述和一元化的标准答案的反复练习和记忆而已。

还是爱因斯坦说得明白：“我确实相信，在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调智育和态度，已经直接导致对伦理价值的损害。我想得多的还不是技术进步使人类所面临的危险，而是‘务实的思想习惯所造就的人类相互体谅的窒息，这种思想习惯好像致命的严霜一样压在人类的关系上。”[17]293为了升学的“实用目的”，我们的教育失去了它的真正功能。爱因斯坦针对当时的社会现状所做的论述对我们今天也不无启示：“这种个人的摧残，我认为是资本主义的最大祸害。我们整个教育制度都蒙受其害。人们还把夸张的竞争姿态教给学生，训练他们对好胜喜功的崇拜，以作为他们未来生涯的一种准备。我深信，要消灭这些严重祸害，只有一条道路，那就是建立社会主义经济，同时配上一套以社会目标为方向的教育制度。对个人的教育，除了要发挥他本人天赋的才能，还应该努力发展它对整个人类的责任感，以代替我们目前这个社会对权力和名利的‘颂扬。”[18]273

社会的发展对素质提出了新的要求。比如《未来的教育面临的困惑与挑战——面向21世纪教育研讨会论文集》中指出：“‘学会关心的教育新理念要求学生从只关心自我的圈子里跳出来，关心社会和国家经济、生态利益，关心全球的生活条件，关心他人，关心家庭、朋友和同行，关心其他物种，关心真理知识和学习，关心自己和自己的健康。”这些都要成为终生不忘的“习惯”。

当然，我们应当注意的重要素质是道德。正如爱因斯坦的主张：“教育的首要任务可能就是把道德变成一种动力，并使人们清楚地认识到这一点。”[19]45

爱因斯坦曾多次谈到对下一代要进行的伦理教育。比如：“我们每个人在这个世界上都只是一个短暂的逗留;目的何在，却无所知，尽管有时自以为对此若有所感。我每天上百次地提醒自己：我的精神生活和物质生活都依靠着别人（包括生者和死者）的劳动，我必须尽力地以同样的分量来相信我所领受了和至今还在领受着的东西。我强烈地向往着俭朴的生活，并且时常为发觉自己占用了同胞的过多劳动而难以忍受。”[3]42

爱因斯坦把教育中的道德教育甚至提到信仰的高度。他说：“在宗教清洗掉迷信成分之后，它所留下来的就是培养道德行为的这种最重要的源泉。”“我们认识到有某种为我们所不能洞察的东西存在，感觉到那种只能以其最原始的形式为我们感受到最深奥的理性和最灿烂的美——正是这种认识和这种情感构成了真正的宗教感情;在这个意义上，而且也只是在这个意义上，我才是一个具有诚挚的宗教感情的人。”[20]47“要是没有伦理教育，人类就不会得救。”[5]145

爱因斯坦多次强调，对待个人与社会的关系是道德的重要内容。“对于个人来说，‘社会这个抽象概念意味着他对同时代人以及以前所有各代人的直接关系和间接关系的总和。个人是能够自己进行思考、感觉、奋斗和工作的;但在他的肉体、理智和感情的生活中，他是那样依靠着社会，以至于在社会组织之外，就不可能想起他，也不可能理解他。是‘社会供给人的粮食、衣服、住宅、劳动工具、语言、思想形式和大部分的思想内容：通过过去和现在亿万人的劳动和成就，他的生活才有可能，而这亿万人全都隐藏在‘社会这两个小小的字眼的背后。” “因此，个人对社会的依赖，显然是自然界的一个不能抹杀的事实。” “人在一生中会得到一种文化上的素质，它在很大程度上决定这个人同社会之间的关系。”“人只有献身于社会，才能找出那实际上是短暂而有风险的生命意义。”[17]293

爱因斯坦坚定地认为：“对自然界施行究根究底的盘诘，对探索世界客观规律的强烈追求、认识过程——这就是干预自然界的过程。它同人们生活的理解和科学方法进行的改造是不可分的。追求合乎理性的社会制度是探索世界的客观的理性、秩序性、规律性、因果制约性的结果。从对宇宙和谐的强烈追求中生长出一种‘对社会正义的强烈兴趣和责任感。”[3]45

爱因斯坦反对在教育中培养仇恨、鼓吹暴力。他主张：“我们的教科书颂扬战争，而又掩饰战争的恐怖。他们把仇恨灌输给孩子们，我却要教他们和平而不教他们战争，向他们灌输爱而不灌输恨。教科书应当重写，我们的整个教育制度应当灌入一种新的精神，而不该让古代人那种怨恨和成见永存下去。教育应当从摇篮里开始，全世界的母亲们都有责任在她的孩子的心灵里播下和平的种子。”[1]187

爱因斯坦从切身体会沉痛地向世人指出：“暴力所招引来的总是一些品德低劣的人，而且我相信，天才的暴君总是由无赖来继承，这是一条千古不变的规律。”“由命令而产生的勇敢行为，毫无意义的暴行，以及在爱国主义名义下的一切可恶的胡闹，所有这些都使我深恶痛绝。”[18]269-271

事实是这样。有人说：“许多西方人都认为德意志是一个很有教养的民族，但对纳粹时期这个民族野兽般的表现迷惑不解。”对此，爱因斯坦是这样看待的：“几个世纪以来，德国人民都受着学校教师和练兵军士的一脉相承的灌输训练。德国人在艰苦的工作中得到了锻炼，学会了不少东西，是他们也受到奴性服从、军事习性和野蛮残忍的训练。”[21]232道德的沦丧导致了文明的毁灭。重视道德教育应该成为教育中绝对不可或缺的重要任务。正如有学者所说：“对所有的人来说，道德的约束是无形的，因而似乎是最弱的，但实际上是最强的。任何人都不会去做他认为是羞耻的事情，却有可能去做法律禁止的事情。道德是人的自我约束，法律是人的外在约束。从这个意义上讲，道德强于法律。”[22]69

道德教育要让我们的下一代“知荣辱”。我们倡导的“八荣八耻”不就是用中华民族的荣辱观教育人民吗？但愿把耻辱当作光荣的荒诞时代永远成为历史！把羞耻当羞耻，把罪恶当罪恶，这应当是对我们而不仅仅是对下一代的道德观教育。袁伟时教授呼吁：“不能以野蛮和无知去践踏文明和知识。”“把中华民族的成员培养成尊重自己、尊重别人、遵纪守法、自强不息的现代公民，而不是暴徒和木材的奇异结合。”很有见地。

最后，还是用爱因斯坦的一段话来结束这冗长的叙述：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对社会伦理准则和價值有所理解并产生强烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别能力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[3]44-45多么深刻却又发人深省！

【参考文献】

[1]赵中立，许良英.纪念爱因斯坦译文集[M].上海：上海科学技术出版社，1979.

[2]爱因斯坦.自述[M]//爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）.北京：商务印书馆，1976.

[3]爱因斯坦.我的世界观[M]//爱因斯坦.爱因斯坦文集（第三卷）.北京：商务印书馆，1979.

[4]（德）A·弗尔辛.爱因斯坦传[M].薛春志，遥遥，译.长春：时代文艺出版社，1998.

[5]爱因斯坦.论教育[M]//爱因斯坦.爱因斯坦文集（第三卷）.北京：商务印书馆，1979.

[6]爱因斯坦.自述片段[M]//爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）.北京：商务印书馆，1976.

[7]爱因斯坦.论科学[M]//爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）.北京：商务印书馆，1976.

[8]（美）理查德·罗兹.原子弹出世记[M].北京：世界知识出版社，1990.

[9]刘佛年.回顾与探索：论若干教育理论问题[M].上海：华东师范大学出版社，1991.

[10]爱因斯坦.社会和个人[M]//爱因斯坦.爱因斯坦文集（第三卷）.北京：商务印书馆，1979：39

[11]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：156.