基于系统论的我国学校体育教育的困境与突破

黄晓俊 刘玉琴

(安徽农业大学体育部, 安徽 合肥 230036)

学校体育担负着我国青少年体质健康发展的特殊重任，起着不可忽视的基础教育作用。然而，近几十年来我国青少年体质健康状况堪忧，青少年体质健康问题已经引起党中央、国务院的高度重视和社会各界的广泛关注，尽管存在着家庭结构、生活方式、教育体制等不同程度的主客观影响因素，但是以促进学生体质健康为基本目标的长达14年之久的学校体育,在发挥应有的“教育效能”方面则有着不可推卸的责任。系统是普遍存在的，世界上任何事物都可看成是一个系统，系统论为人们认识复杂事物和解决具体问题提供了新的方法——系统方法[1]。基于此，通过系统论的视角，从学校体育系统本身来分析与探讨当前我国学校体育效能缺失问题，旨在为优化学校体育系统、提升体育教育效能、增进青少年体质健康素质提供理论参考。

1 我国学校体育系统发展困境

1.1 系统论的产生及基本内涵

系统论最初是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲(L.Von.Bertalanffy)在20世纪30年代创立的一门逻辑和数学领域的科学，他在1932年以“开放系统理论”的学术观点提出了系统论思想。继而于1937年进一步提出了“一般系统论”原理，奠定了这门科学的理论基础，1968年贝塔朗菲在其专著《一般系统理论：基础、发展和应用》中强调任何系统都是一个有机的整体，系统中的所有要素都相互依存、相互作用、相互制约，但它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。系统理论认为，系统是现实世界中一种最普遍的现象，无论是自然界、人类社会还是思维领域都具有系统的特征，等级结构性、关联性、开放性、整体性等是所有系统的共同基本特征，而系统论的核心思想是“整体性”，[2]当各子系统运行良好，系统处于正常的状态，并且能够发挥整体性作用，系统整体的功能亦大于各部分相加之和[4]。反之，其系统效能得不到充分发挥，甚至系统效能缺失。

系统论的基本思想方法就是将所研究的对象视作一个系统，并从整体和部分关系方面分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，在优化系统基础上提高系统效率。系统论反映了现代科学发展的趋势，反映了现代社会化大生产的特点，所以系统观正渗透到人类社会或自然的每个领域，系统论的理论和方法也被广泛地应用。系统论的产生和发展，不但为人们认识复杂事物和解决具体问题提供了新的方法，而且也为学校体育教育效能的缺失提供了方法论的研究依据。[3]

1.2 我国学校体育教育系统发展困境

我国学校体育是由教师、学生、目标任务、教学内容、教学保障、考核评价等教育主体组成，是一个从小学——中学——大学、由低到高、由浅入深、逐步衔接、复杂的体育教育系统。然而，从系统内教学的整体性和目的性来说，我国学校体育系统问题十分突出：从纵向看，虽然我国大、中、小各学段教学目标和教学内容都经过反复论证，有着科学的递进式整体性设计，然而实践中由于场地、器械、师资、甚至是天气等主客观各种因素，各学段都难以遵守和保障教学目标及内容的衔接性和完整性；另外，从横向看，因学校体育教育目标和任务的总体设计具有宽泛指导性，教学内容的选择性也因地而异或因校而异，不同区域的同级同类学校其教学目标、教学内容、评价指标等各教育要素差异很大，甚至同一区域的同一学段年级的教学内容与考核标准也不尽相同，在一定程度上造成高一学段体育教学重复内耗，有悖于学校体育的整体性发展。此外，从学校体育职能部门所承担的工作范围、任务性质上看差异也很大，这从学校体育行政部门的称谓上看也可窥见一斑，我国学校体育职能部门的名称五花八门，如：体育教学部、体育教研部、体育军训部、体育艺术部、军事体育部等等，这些不一而足的各种称谓，虽然也在一定程度上体现了体育教学的本质任务，但也根本上反映了体育教育目标和任务的较大差异。上述横纵向及职能部门任务性质方面的表述明显的反映了我国学校体育系统在教学实践操作中缺乏整体性，从而导致我国学校体育教育效能缺失，青少年体质健康问题凸显的我国学校体育系统发展的主要困境。

系统论的核心思想是系统的整体性观念。就学校体育来看，当各子系统良好运行并符合各子系统之间的相互联结的规则时，系统处于正常的状态，并且能够发挥整体性作用，系统整体的功能亦大于各部分相加之和[4]。反之，学校体育系统就处于不正常的发展状态，其系统效能亦将得不到充分发挥，甚至系统效能缺失。现阶段，针对整体性缺乏导致教育效能低弱和我国青少年体质健康问题严重的困境，国家层面相继出台《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》(中发〔2007〕7号)、《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》(国办发〔2012〕53号)、《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》(国办发〔2016〕27号)等一系列高度重视青少年体质健康的相关政策文件。虽然这些政策文件在一定程度上缓解了青少年健康素质持续下滑趋势，但青少年的体质健康促进效果远未达到预期理想目标。究其因，主要在于未能充分发挥系统整体性功能，学校体育系统内部紊乱、各学段衔接存在很大问题，从而导致顶层设计的指导性政策难以有效发力。

2 我国学校体育教育系统整体性缺乏的主要体现

2.1 位差——忽视体育价值的观念沉疴，成为系统运行的思想掣肘

长期以来对于体育的忽视存在于教育系统和学校体育教育系统两大系统中，教育系统内对于体育的忽视形成了体育学科弱势边缘化地位差异，即“教育系统位差”；体育教育系统内存在着对于中小学基础体育教育的忽视，中小学的教育资源投入和课程规范程度远低于大学阶段，从而产生“体育系统位差”。两大系统内的“位差”的产生都是我国长期忽视体育教育价值的观念沉疴，并成为学校体育系统运行的思想掣肘。

2.1.1 教育系统内忽视学校体育价值的“位差”

从系统结构而言，我国教育系统是由体育与语文、数学、英语、理化等各子系统协同构成。然而，体育学科作为教育系统的子系统一直被排除在高考的人才选拔制度体系之外，未能在中国教育最为重要的高考体系中发挥作用，更是在唯分数论的“应试教育”的高考指挥棒的推波助澜下，社会普遍形成了一种“重智轻体”价值观念，从而在教育系统中产生了体育与“语数外”等高考科目的严重“位差”，学校体育始终作为一个可有可无的弱势边缘学科，其教育的价值功能一直被忽视。“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，是体育学科长期被忽视的“位差”的真实写照。体育学科在教育系统内的“位差”本质上是一种植根于人们思想意识忽视体育教育而形成的观念沉疴，这种观念沉疴制约着我国学校体育教育系统效能的发挥，成为严重影响我国学校体育教育系统效能的思想掣肘。

思想决定行为，观念决定态度。教育系统内“位差”是忽视学校体育价值的的观念沉疴，并成为影响我国学校体育教育系统效能发挥的思想掣肘：首先，“万般皆下品，惟有读书高”、“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”、“劳心者治人，劳力者治于人”等“重智排他”价值观导向，导致教育系统唯文化课成绩好坏而论成败，以至形成“只有文化课差的人才去练体育”、“学生参与体育运动是不务正业”等带有忽视甚至歧视体育的思想观念。其次，教育系统内更为直接的是为了分数与升学，中小学体育课让路于“语数外”等主课的事情屡见不鲜，体育课被认为可有可无毫无价值的学科。再次，教育系统内“位差”直接影响到学校体育软硬件的升级或投入，学校体育教育事业的难以得到尊重和健康持续发展。教育系统内学校体育的“位差”，从学生主体层面上看，不仅压制了学生参与运动的时间，抑制了青少年体育运动激情，而且对于青少年体质健康素质的促进方面产生着极大的制约作用；从体育教师主体层面看，这种“位差”忽视了体育教师的劳动价值，否定了体育教师的职业性质，也严重影响体育教师的工作态度与热情，甚至导致体育教师产生职业倦怠心理。因此，社会主流价值观对体育学科的轻视或忽视是教育系统内产生“位差”的观念沉疴，成为严重影响我国学校体育教育系统效能的思想掣肘，如果这种忽视或者歧视体育教育价值的观念不能改变，我国学校体育教育效能必定无法发挥，青少年体质健康方面也难以改善，甚至我国教育系统的教育方向和教育质量都会受到很大影响。

2.1.2 学校体育系统内忽视基础教育体育价值的“位差”

等级结构性是系统的基本特征之一，任何系统整体存在着由各个要素按一定秩序、方式、比例组合而成的不同层次的等级式结构[5]，各个结构发挥出自身价值功能，构成系统的良好运行。从系统层次结构看，我国学校体育系统也是一个由小学——中学——大学逐层递进的有机整体；从目的性质看，我国学校体育系统可以划分为中小学的基础教育与大学的通识教育两部分。按照系统层次性等级结构功能特征，我国学校体育系统各层次阶段应该发挥各自身价值功能，构成学校体育系统的良好运行。然而，现实中，我国学校体育教育重心发展不平衡，相对而言，发挥“通识”教育的大学体育相对规范有序，而作为基础教育的中小学体育却常被忽视，因为无论从学位学历、职称结构、知识水平、科研能力等教师素质方面，还是从学校的硬件设施及后勤保障等学校资源方面，总体上看大学的体育教学环境看要优于中小学。另外，在教学组织、考核评价、监督奖惩等诸多体育教学方面，相对大学比中小学体育教育制度性上要规范完善，甚至中小学体育课还经常出现被占用现象！

我国学校体育长期存在对中小学体育价值忽视的观念，由此形成中小学的教育资源投入和课程规范程度远低于大学阶段的“位差”，从教育效果看，这种“位差”反映着我国学校体育教育的重心失衡的本末倒置，造成了我国学校体育教育系统整体的功能不能大于各部分相加之和，影响了我国学校体育系统整体性功能的发挥。众所周知，从人的生理发展规律看，学生体质健康培育效果的最佳时期是身体敏感性、可塑性很强的中小学学段，如果能在此阶段进行系统规范的体质健康教育，会为学生未来的身心健康及运动素质打下坚实的基础，其教育效果会事半功倍。而对应的是大学阶段学生的身心素质发展已相对趋向成熟稳定，其身体机能素质的进步空间远不如中小学阶段。因此，我国基础教育的中小学体育不但不应该被忽视，而且更应该被真正重视，如非国家强制推行“体育中考”，我国青少年体质健康问题更是不堪设想。简言之，对于学校体育系统中基础教育的中小学体育价值的忽视形成“位差”，是我国学校教育发展中长期存在的一种思想观念沉疴，对于我国学校体育系统的教育效能发挥产生不利影响，并成为一种影响我国学校体育效率发挥的思想掣肘。

2.2 脱节——系统运行的技术积弊，形成系统运行的内部耗损

系统论认为，整体与部分的关系是核心问题，只有系统中各子系统层次分明、衔接有序、运行良好，系统才能发挥稳定有效的整体性作用。反之，则系统内部脱节，各个组成部分之间的作用相互干扰、相互冲突、相互抑制，导致各种有用能量产生相互削弱和相互抵消的内耗现象[6]。依此系统整体性的论点，来反观我国学校体育系统脱节的问题，主要表现在顶层设计与基层实施之间的脱节，体育课程目标和教学内容脱节等方面。学校体育系统脱节从实质上看是系统发展的一种技术上的弊端，并形成系统内部的耗损，严重影响着学校体育系统效能的发挥。

2.2.1 系统的顶层设计与基层执行脱节

学校体育顶层设计对学校体育教育事业的健康发展起着规范和指导性作用，是实现学校体育发展目标的重要调节手段。学校体育系统发展中，即使顶层设计再完美，如不能在基层得到有效的执行，那顶层设计指导作用与实践意义会削弱甚至丧失[7]。针对我国学校体育发展，我国相继出台了一系列学校体育领域的相关政策文件，以调整与强化对学校体育事业的规划、指导和管控，如：《国家体育锻炼标准》《学校体育工作条例》《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》《关于加强青少年体育工作，增强青少年体质的意见》、《强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》等。然而值得深思的是，由于顶层设计与基层执行脱节，学校体育方面的政策文件执行出现了问题，这些顶层设计的政策文件虽然明确了学校体育事业发展方向，也取得了一定程度的效果，但长期困扰学校体育发展的青少年体质健康问题仍未得到有效解决。

“中央急、地方不急”，“部门改、学校不改”，“上层动、基层微动”[8]这是我国学校体育系统顶层设计与基层执行现状关系的形象描述。对于出现顶层设计与基层执行脱节现象，主要有三方面原因引起：第一，“位差”的惯性。学校教育系统“重智轻体”的“位差”惯性导致学校领导部门对体育学科不够重视，对于国家颁布的相关体育政策文件，态度不够端正，执行不够坚决认真，且缺乏有效监督评价。第二，狭隘的私益性。学校部门尤其是中小学领导部门始终以文化课分数与升学率为办学目标，私益心的驱使使其认为学校体育不能明显的提升学校品牌，狭隘的认为体育是文化课学习的阻力，“阳光体育”、课外体育活动等体育活动会耽误学生学习的时间和效率，这种狭隘的私益性观点与“以人为本、全面发展”的国家教育目标严重相悖。第三、内隐性与延滞性。内隐性与延滞性是体育教育内在特性，无论在身体机能上、运动技能上、或是心理品质与精神意志上，学校体育教育效果大多不能立刻直接地显现，而是具有较强的内隐性和延滞性特点，以致很多错误的观点认为学生体质健康的提高及运动技能的进步与体育教育缺少相关性，致使学校体育教育的作用遭到忽视或无视。第四，顶层设计的政策文件在基层执行时缺乏具体客观的考核标准，基层执行的过程与效果缺乏具体的监督、奖惩措施，以致基层在执行国家政策文件时往往出现观望、敷衍、甚至抵制等消极态度，从而出现顶层设计与基层执行脱节的现象。

2.2.2 学校体育系统课程目标和教学内容脱节

从系统角度来看，我国学校体育教育是一个由小、中、大学教材内容衔接紧密、课程目标逐级递进的系统教育过程，在这个过程中，一旦某一结构缺乏以整体系统为考虑的课程目标，其教材内容的选择、教学过程的实施就会流于盲目，陷入混乱，教育效果就会深受影响。长期以来，为考虑兼顾各区域经济文化差异，我国学校体育课程始终存在着目标制定“普遍性”的掣肘,课程目标不得不大而全。因此，根据我国现行14年体育学段，小学至大学可以的9年制义务教育(又可分为小学6年和初中3年)、高级中学3年和普通高校2年的提高教育划分，其中在各个学段都只能设定统领的指向性课程目标，从各学段的设定的逐级递进的水平目标看，我国学校体育的课程目标都是从宏观上为学校体育运行提供了方向指导与目标任务[9]。理性地讲，各学段所有课程统领目标在任何一个层次上的设置都是没错的，也理应这样提出，学校体育课程目标的设计，作为方向性指导即便有贪大求全的指责也无可厚非，但问题在于对各学段课程目标具体描述性不够，教学评价、效能监督等严重缺乏，各学段的教学目标的协调衔接也没有明确的具体要求和规定，致使我国学校体育课程目标在实践中未能达到预期的教育目的。

“杂施而不孙,则坏乱而不修”[10]，如果教学杂乱无章就会陷入混乱,得不到成效，古人早就阐述过这个道理，然而直到今天我国学校体育似乎尚未真正彻悟与遵循系统性教学规律。课程目标是学校体育教育目标的具体化，同时又是教材内容的选择和确定的依据，由于我国学校体育教育各学段课程内容且缺乏具体化，导致我国各学段的体育教学内容衔接不足，脱节严重，基本是“铁路警察、各管一段”的状态。这种教学内容脱节，主要表现在教学内容不但繁多庞杂，而且很多项目低层次的重复于不同教育学段。首先，从繁多庞杂角度看，我国体育教学项目有田径、游泳、球类、武术、体操等诸多体能或技能类大项，而其每一大项中还包括诸多小项，仅完成一些基本的田径、球类基础大项的教学都不容易，另外，为培养学生兴趣爱好，使体育课能做到丰富多彩，我国学校体育新课程标准也鼓励开展街舞、轮滑等新兴项目或龙狮、龙舟等民族传统型项目，进一步扩大了教学内容广度，进一步导致教学内容出现差异。而且新课程标准还规定各地、各校可以在达成课程目标的前提下选择多种不同的内容、采用多种不同的形式和方法去达成课程学习目标。诚然，如此灵活多变的教学选择可以有效利用学校教育资源和特点，完成教学目标，但是课程标准却忽视了繁多体育项目的精选问题、重难点问题及教育本质问题，尤其是在各学段的教学规划上很少有项目能达到线性相关、有效层次递进。其次，在教学项目低层次重复上，经过研究发现在各类出版的体育教材中发现前滚翻、后滚翻等从小学到高中，反复排列，没有难度上的变化。篮球的运球和投篮，排球的垫球等也都是从小学到大学的体育教学的主要内容之一，一直进行着低层次的重复教学。总之，体育教学内容的繁多庞杂及底层次重复教学问题在一定程度上反映了我国学校体育教学内容的脱节，系统性层次递进不足，导致我国学校体育教育效率低下，看似14年体育课学生学习了很多体育项目，但实际上却又什么都不精，甚至连最基本的体质健康指标也未得到有效改善。

2.3 异化——指导思想的异化，造成系统正向运行的目标让渡

“异化”,是德国古典哲学术语,“指主体在一定的发展阶段，分裂出它的对立面,变成外在的异己的力量”[11]。我国学者将异化的概念理解为：“异化是指由主体产生的客体脱离主体成为与主体相对立的独立存在，并在保持其独立性的同时反过来支配其主体的结构”[12]。我国学校体育系统最本质目标是通过体育教育促进学生体质健康，然而学校体育教育目标在教育实践中却出现了严重异化，导致学校体育系统正向目标出现让渡，系统发展方向出现偏差，严重影响了学校体育效能的发挥。

2.3.1 “健康第一”指导思想的异化

系统具有开放性特征，系统总是存在于一定环境之中，并且与作为环境的其他系统进行着物质、能量、信息的交换，并在这种交换中外部积极因素推动着系统不断完善或优化[13]。新中国成立以来，“健康第一”一直是学校体育的重要指导思想。1950年、1951年毛泽东同志针对学生营养不足，学习、劳动活动过重，健康不良的社会实际，两次致信当时的教育部长马叙伦，提出“健康第一，学习第二……”的学校教育指导方针。20世纪80年代顺应社会发展的需要我国开始推进课程改革,从素质教育着手,学校体育教育开始树立“健康第一”的指导思想。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基础前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯”。另外，国家致力推行的全民健身计划、健康中国战略规划等一系列旨在促进提高国民健康素质的国家政策导向，从学校体育系统外部给予系统内“健康第一”核心理念的较强推动和实施。2011年实施的《体育与健康课程标准》明确将“健康第一”列为体育健康课程的第一理念和指导思想。因此，在新中国成立和发展中“健康第一”始终作为学校体育重要的指导思想明确着学校体育发展方向，而且其内涵也随着时代的发展不断丰富与完善，健康的内涵已从最初单一的生物体育价值观逐渐上升到生物、心理、社会甚至道德等多维价值观层面，“健康第一”不仅是对学校体育行动和任务的一个高度概括,也是统领精神领域且具有规定性的学校体育基本目标与要求[14]。

作为学校体育系统的核心理念与指导思想，“健康第一”体现出学校体育发展的基本目标，明确与规范着我国学校体育的发展方向。然而，我国学校体育教育实践中，却产生着对“健康第一”指导思想的严重异化，存在着“唯体质论”与“唯健康论”两种典型异化的体育价值观，且诱导学校体育系统运行方向偏离。第一、“唯体质论”片面地认为“健康第一”的目标任务就是体质上健康，强调个体的体质健康目标，注重个体运动技能的学习，而忽略青少年心理与精神上的培养与锻炼，忽视体育教育中的集体精神与奉献精神的培育，从而未能真正体现“健康第一”的目标内涵。第二、“唯健康论”观点曲解了“健康”的内涵，其指导思想是追求一种和缓的、没有伤病的健康安全教育，对体育中单双杠、跳马、跨栏等难度大且会出现运动损伤的项目采取回避态度。更有甚者，为防止晕厥或猝死事件发生，很多学校运动会甚至出现取消长跑比赛的因噎废食现象，来保证体育课的绝对健康安全，“唯健康论”忽视了学生果敢顽强、拼搏进取等意志品质的培育，忽略了学校体育在心理与精神上的教育作用。从表面上看“唯体质论”与“唯健康论”也是一种健康教育，是可以预防或阻止运动损伤或猝死晕厥等不健康的体育现象发生，但从深层次的教育本质上看，这种异化忽视了学生吃苦耐劳、勇敢顽强、拼搏进取等意志力的培养。从发展角度上看，这些异化现象将使整个民族丧失冒险与挑战的勇敢精神,将带来整个个体性格的怯懦与弱化。

2.3.2 “快乐体育”指导思想的误读异化

我国学校体育是由教师、学生、目标任务、教学内容、教学保障、考核评价等诸多教育主体组成体育教育系统，其中具有主观能动性的“人”的因素，在很大程度上影响着我国学校体育教育系统运行效率，甚至会对系统发展方向理解出现背道而驰的现象。传统的体育教学模式是一种典型的“注入式”教学模式，在某种程度上来说，整个教学过程中学生一直处于被动、消极、受压抑的状态，形成了学生喜欢体育运动，但不喜欢上体育课的普遍心理。基于此，为体现“以人为本”的时代精神，为关注体育中“人”的主观感受，20世纪80年代“快乐体育”的教学理念被引入学校体育课堂，旨在通过学生参与体育活动而体验深层的心理快感或成功感，从而充分调动学生的主观积极性，达到培养学生体育兴趣爱好，形成“终身体育”意识行为。经过近30多年的理论与实践探索，“快乐体育”的教育指导思想，已经成为一种体现以人为本、终生教育哲学观的体育教育指导思想，形成深刻影响我国学校体育改革的重要理论支撑之一[15]。

然而，多年来我国学校体育教育却在对“快乐体育”的认知与理解上出现不同程度的异化现象。首先，表现在认知上的异化，也就是说，当“快乐体育”教育理念进入我国并很快成为解决学生“厌学”的一种可行性的教学模式或方法时，却在认知上因过于注重学生获得快乐体验的心理感受，而忽视了体育教学规律及体育最根本的育人目的。至此，业内人士错误地认为快乐等同于一种玩乐或娱乐，最后将体育课演练成一种“玩乐课、放羊课”。其次，在于过分夸大以学生为主体地位的认知偏差。诚然，“以人为本”是我国教育思想的核心，学生是学校教育的主体，但学校体育教育不能过度强调与放大学生的主体性地位，因为在施教过程中一旦一味地迁就学生的兴趣主体、意愿本性，则“快乐体育”亦不可避免地出现“唯生独尊”的教育现象，从而忽视了体育教育独具特性的“操练性”，自然便会降低或抹杀体育教师在其操练性中应有的主导地位。由此可见，作为一种具有影响我国学校体育改革的重要理论支撑之一的“快乐体育”指导思想，因多年来学校体育业内人士普遍对其指导思想存有认知上的异化，并将这种异化了的认知不加考证地放大于体育教育的实践之中，如此不但造成体育教学实践中的无序和混乱，更重要的是摒弃了体育特有的“磨难教育”、“励志教育”，而忽视了学校体育在精神意志方面特有的育人功效。

3 我国学校体育系统困境的突破

3.1 加强系统整体性，增强学校体育教育效能

相对语文、数学、英语等由简单到复杂，逐步递进、有序衔接的系统学科，学校体育在教育目标、教学内容上都存在严重的层次性与衔接性问题，系统的整体性亟需加强与完善。首先，完善学科整体性，将大、中、小学校体育看作一个系统整体，进行系统整体化设计，增加体育学科的逻辑性、严谨性与实效性。其次，加强目标整体性，即应根据学生身心发展规律合理设计学校体育中各学段具体的、有序递进的系统目标，从教育目标层面上完善学校体育学科的整体性。再次，加强过程整体性，应精选项目、客观设计明确与具体的必修或选修体育内容，同时注重各学段教材内容的衔接性、评价标准与考核办法，减少与杜绝体育学科发展的简单性、重复性与随意性。

3.2 增强系统动力，增强学校体育系统育人功能

系统动力学方法是以反馈控制理论为基础，通过方案仿真模拟，研究社会系统的结构功能与动态行为的内在关系，以求解高层次、非线性、多重反馈和复杂时变系统的问题[16]。增强系统动力是提高我国学校体育效能的关键因素，首先，增强内部驱动，设计优化学校体育系统目标、内容，并对执行效果进行必要的、客观的监督与评价；健全与规范学校体育系统运行的规章制度，提升体育学科地位，促进学校体育育人功能。其次，加强创新驱动，借鉴中考将体育学科纳入升学考试的积极经验，将体育纳入高考制度体系之中，既增强了体育学科的衔接性与完整性，又能提升青少年学生主动锻炼的积极性。

3.3 加强系统开放性，促进系统内外能量交换

开放性是系统的主要特性之一，系统的开放性是指系统总是存在于一定环境之中，并且与环境的其它系统进行着物质、能量、信息的交换，在这种交换中,系统经历着不断优化完善的动态发展过程[17]。只有在学校与家庭、社会多元协同作用下促进系统内外能量交换，从社会整体上形成体育教育合力，才能真正体现出体育教育面向全体学生，学校体育的教育效能才能充分发挥。第一，在学生身心发展敏感的中小学阶段，在优化学校体育系统之外，应该加强与家庭体育教育联动，让更多的家庭有意识地支持或参与学校体育教育，协同学校共同促进学生身心健康发展；在高等教育阶段，充分发挥学校体育社团的自我组织效能，积极引导学生主动参与体育活动。其次，利用社会资源，吸收社会资金赞助、积极开展丰富多彩的体育活动，满足学校内各类体育社团之体育文化活动需要，促进校园体育文化发展。再次，加强学校与社区体育的联动交流，学校体育为社区体育提供场馆设施等体育资源环境，社区体育为学生的体育运动提供模范榜样作用，以促进学生终身体育的发展[16]。

3.4 加强系统管理，优化系统运行效率

系统管理既是对系统的管理，更是运用系统的观点对管理对象实施的系统化管理。系统管理是从整体、联系和开放的观点出发，不仅注重当前管理，而且还注重对管理对象过去行为特征的分析和发展趋势的预测，强调任何一个系统都是过去、现在和未来的统一[18]。政策文件执行不力、教育目标及内容脱节，系统整体性缺失、教育效能低弱很大程度上是我国学校体育缺乏系统性管理。因而，加强系统管理，优化系统运行效率，亦应从如下方面为之。首先，以学生为主线，构建学生信息标准化管理，客观详细记录每个学生在各学段的身高体重等身体形态机能，体育学习的内容、态度、运动技能与运动能力及教师的评价信息，便于对各学段学生体育信息有一个清晰而准确的了解，规避体育教学过程的简单重复及随意性。其次，加强对各级各类学校分管体育工作的部门领导开展体育工作的管理监督，让国家颁布的相关体育政策文件能够得到有效执行，促进学校体育效能的充分发挥。