打造“做思共生”的高效课堂

摘    要  小学课堂教学是学生和教师学与教的过程，实质也是做和思共生的过程。在教学中要引导学生不仅学会动手，还要学会思考，将动手和动脑相结合，即把“做”与“思”结合起来，用真做去激发学生思考，用思考去引导学生真做，从而提高学习效果。这就要求我们对“做思共生”理念的内涵进行审视与解读;对“做思共生”理念在教学中所发挥的作用进行诊断与剖析;对“做思共生”理念催生课堂教学高效性的策略进行探寻与归结，让“做思共生”理念成为课堂教学优势呈现的助推剂。

关键词 心智 思维 做思共生 课堂优势

教育者应该注重学生学习中生成与生长这两种特质，研究学生学习的内生性与共生性。这里的共生是要求达到实践与思考的“共赢”，学习中的“做”与“思”成了促成学习结果最优化的不可或缺的因子，“共生”更是我们所期盼的，以“思考”引导“实践”、以“实践”促进“思考”、“做”与“思”融合就成了教师教学过程中应该时刻关注的要素。让学生的学习在自主探究与多方思维的撞击中建构模型并“自成意义”，以期待最终实现“做思共生”理念下课堂教学效益的最优化。

一、挖掘“做思共生”的基本内涵

1.揭秘内涵，走进“做思共生”

“共生”最初是来自生物学范畴的一个词，本身指两种密切接触的不同生物之间形成的一种互惠互利关系。从形式上可分为专性共生和兼性共生，也可分为内共生和外共生。结合人类学习离不开手和脑的因素，将两者引入学生的学习领域，重在强调学生动手做的同时要用大脑思考，在用脑思考的过程中又夹杂着动手做的行为，两者自然会形成共生的局面。

2.探寻价值，发掘“做思共生”

根据“具身”和“共生”理论可以提炼出让学生学习真正发生的重要依据。从认知发生与思维发展的角度，将学生学习中的“动手”实践与“动脑”思考表示为“做”与“思”。教师可以结合学生的学情与教材的内容选择性地让学生在做的前、中、后进行思考，在思考的前、中、后再去做，使“做”与“思”的交集与融合更为凸显。教学中，教师要尝试构建一种以具象认知为基础、以活力思维为线索、以实际操作为纽带、以知行合一为目的、以动作技能为外露、以心智技能为内涵、以高效学习为终端的教学活动形式。

3.践行路径，浸润“做思共生”

不难看出，在学生的学习活动中，教师同样也存在学习与不断改进、提升的机会，他对学生学习活动的指导与点拨也存在着做与思的过程。主要表现为：教师备课时的先思后做确保教学前瞻性，动手的先做后思保证教学的预见性，做思合一的达成助推教学的实效性。由此可见，在这个过程中，教师的“做思共生”理念同样浸润着学生的做与思，师生在“做”与“思”中共生长。

二、发挥“做思共生”的真实作用

在“做”与“思”的学习活动中，师生的全程参与形成一种学习场域，在这里师生的主导与主体得以施展，在师生“做”与“思”相生相长的同时自然形成学习真实发生的局面，也让“做思共生”理念在教学成效最优化上发挥出应有的作用。

1.“先思后做”讓学生学习的目标具有指向性

思考是为了更好地操作，想好了再做会让过程更有序，让结果更有效。在六年级《数学》“综合与实践”板块“关于树叶中的比”活动中，教师以“如何测量不规则形状树叶长度和宽度”的问题为引子，引导学生利用教师提供的树叶和小尺尝试思考，在分组讨论的基础上指名学生走上讲台边演示边讲解。此时，教师适时点拨与提升，测量时要抓住这几个要点：树叶的长度是指沿树叶的主叶脉方向最长的距离;树叶的宽度是沿主叶脉垂直方向最宽处的距离。在这个基础上请学生完成自主测量并完成实验记录表。学生自然思考出单位、计算结果中保留小数点及平均值的问题。这样的教学环节包含着教学方法与老师教学观念的转变，先思后做让教师的引领活动从追求结果转为追求过程，从关注教学环节的顺利开展到关注学生思维能力的继续发展。

2.“先做后思”让学生学习的动作兼具心智性

学生的认识和思维源于动作和直观形象，要形成新的想法必须依据现有的经验，先“做”可以让小学生第一时间进行体验，然后在这个过程中进行自我调节和反思，才会有更实际、更具生成的意义。比如语文教师在进行关于写一个实验的习作课教学时，就要联合科学教师组织好学生的整个实验操作过程，或者让学生自主亲历实验的完整过程，以有效地完成习作教学的任务。可见，“先做后思” 可以使学生在做的过程中产生认知上的冲突，帮助其找到自己的“疑惑点”，激发学生科学探究的欲望，这个“疑惑点”也正是课堂教学的生长点所在。

3.“边做边思”让学生学习的活动凸显融合性

在研究一个问题前，必先给小学生充足的时间，让其自己思考或小组合作进行讨论，制订出实验方案后再动手操作。操作之后，小组再进行交流，把自己的想法明白地告诉小组成员，不合适的地方相互完善。进行五年级《劳技》“便携衣架”一课时，教学流程就可以设计为：学生自学教材上图例组内讨论制作要领与个人尝试制作，在此基础上指名学生上台讲解与示范，从而在突破教学难点的同时相机指导其他学生掌握相关的技术要点;接着在尝试制作的衣架基础上继续完善，为了提高制作效率，采取同桌合作完成。最后，展示、评价作品：小组内评一评、比一比，选出做得最好的作品参与大组评比，评选出最佳美观奖、最佳实用奖和鼓励奖，从而达到让学生在做的过程中有效地思考，“手脑并用，做思共生”的目的。

4.“做思共生”的融合让教学的效果呈现可观性

一位真正优秀的教师要学会从学生的角度去设计问题，从学生生命成长的高度去反思教学。把课堂真正还给学生，让教学从封闭走向开放，从预设走向生成，从关注教案的完成度走向关注学生思维的长足发展，从关注学习的最终结果走向关注学生学习的需要与过程。在进行三年级《数学》“年、月、日”教学时，采用分层练习，由易到难，不断地强化“年、月、日”三者之间的关系，感受月和星期、日和星期之间的联系，并通过多种练习与多方引证，满足学生的求知欲，随着自我成长，发展学生的探究和创造力，学会积累学习经验并内化应用。最后产生了新的质疑“为什么2019年和2020年的2月不同”，这种鼓励学生自主探索的做法，为下节课的学习埋下伏笔。再如，在进行《道德与法治》“规则守护我们成长”一课童心德育课堂的建构时，通过具体的活动案例引导小学生从身边人学起，再次回归自身。反思自己，敢于自我批评，勇于改正不守规则的行为，在合作交流中互帮互助，共同遵守规则。学生的道德实践自然深化为道德情感，以此形成正确的道德价值观念。

三、催生“做思共生”的操作策略

“基于学”的预案以学生为学习主体展开教学，从学生“自主探究”角度出发，学生有较大的话语权与探究权的活动空间。教师的适度导引、学生的自主参与、师生的相互配合会让做与思在活动中得以施展。作为教育者应当从以下四个维度进行关注。

1.从问题的创设与巧妙解决角度，关注学生学习的现实性

在教学中，教师要针对内容，结合学情，精心创设问题情境，引领学生从发展思维的目的出发去组织开展相关学习活动，使其获得真实的學习体验。在教学“水能溶解一些物质”时，教师创设情境如下：让学生“尝两杯水（外观上一样的两杯清水，一杯是纯净水，一杯是糖水），并说说味道”。在学生说出“甜”的时候趁热打铁进行追问：我怎么没看见糖呢？学生自然想到“化”这个词，教师顺势引出“溶解”一词，进而出示课题：水能溶解一些物质。这里的教学意图显而易见：借学生熟知的糖水激活学生原有的生活经验自然导入新课。再如，在教学二年级《语文》《蜘蛛开店》一课时，教师在“初读课文，促进学生思维发展”这个模块将课文中的关键词语分类呈现并适当指导，既关注字音，又理解了字义并梳理了课文内容，实现对课文内容的初步感知;指导学生正确、流利地朗读课文，引导学生发现课文“结构反复”的特点，进而让学生分层次把握故事概要，发现故事语言中隐藏的规律，为后边的讲述故事和创编故事做好准备。学生在习字、阅读、思考与表达的参与的过程中一直拥有很高的学习兴致，课堂学习的效率自然不低，对课文内容的把握也水到渠成。

2.从生活的延伸与学科融合入手，关注学生学习的拓展性

兼顾具身认知与“做思共生”的学科教学能够通过对生活有效的问题解决，保持学生对周围一切事物的好奇心。在进行三年级《科学》“使沉在水里的物体浮起来”教学时：教师引导学生让橡皮泥改变形状在水中浮起来、在水中加盐让土豆浮起来的实验是“做”的过程，合理猜测、制订计划、实验变量控制以及结合生活解释渔网在水中立起来的原因是学以致用的“思”。学生在基于先前的“做”与“思”的基础上很快想出了办法，这也是“做与思”理念贯穿教学的体现。再如，在进行三年级《综合实践》“寻找有生命的物体”一课教学时，教学流程如下：学生在观察自然情境、记录生命物体、交流发现结果、讨论生物共同特征话题、判断物体的生命性、归纳生物的基本特征、列举生活中常见生物与模仿单元前的小诗进行叙说等。

3.从实证的收集与规律的发现入手，关注学生学习的思维度

教师要有意识地引导小学生从经历走向经验，使形成的知识或概念得到深化与实践，在思维的宽度与广度上有所延伸。比如，在“测量呼吸和心跳”一课教学时，教师一般都是在明确呼吸与心跳的测量方法后让学生两两组合进行心跳与呼吸的测量活动，进而得到平静时、运动后与休息三分钟后呼吸和心跳的次数的数据，接下来会直接让学生针对所得数据进行分析并得出结论。如果在教学中借助柱状图呈现学生搜集的数据，就能让学生直观感受三种状态下的呼吸和心跳的变化规律，深化学生的活动经历，让学生在活动中体验，在思考中体会。再如，在“摆的秘密”教学中，学生以小组为单位，在教师提供的不同长度摆线下测出摆在20秒内摆动的次数，并将其挂在次数相应的位置，在13次有意设成空缺，让小学生判断这处摆的大概位置，小学生在其他组数据呈现的基础上，很容易判断出13次时摆的位置，之所以不用猜测这个词，是因为小学生前面的活动经历在这里已经提升为一种经验判断。

总之，教育的最终目的是让学生在认识客观世界的同时，去寻找事物发展变化的一般规律，它贵在明确道理的同时灵活运用。只有这样，学生的学习活动才会真正发生。教师作为引领者要善于在学生学习活动中引导其进行发现、质疑、交流、概括、评价、反思等，让学生个体的活动经验在群体的“经验交流”中相互取长补短，进而丰盈与发展学生个体的活动经验，并将其能继续牵转到更新的情境中，以解决更多的问题。这也是学生在自主探究、同伴交流及教师引导等过程中，在“做”与“思”不同建构、相互渗透与自然融合的基础上逐步丰富起来的一种体验、内化、概括、迁移的状态化积累，从而实现“做思共生”理念下课堂教学效果的最优化，让“做思共生”的理念成为课堂教学优势呈现的助推剂。

参考文献

[1] 韦钰.以大概念的理念进行科学教育[J].人民教育，2016（01）.

[2] 顾长明.“做思共生”的科学教学主张与实践建构[J].教育研究与评论，2016（07）.

[3] 李清.基于具身认知对生命教育体验式学习之反思[J].教育评论，2019（03）.

[4] 殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015（07）.

[5] 张小勤. 科学教学“做思共生”的思考与实践[J].江苏教育，2016（12） .

[责任编辑：白文军]