贵州省公办幼儿园科学探究活动区现状与对策

何琼芳 田穗

摘 要：运用文献法、问卷调查法、访谈法、案例分析法和观察法，对贵州省公办幼儿园进行调研。文章分析了贵州省公办幼儿园科学探究活动区活动的观察环节、提问方法、做记录方式和介入活动等方面存在的问题，针对这些问题提出了相应的对策，以期提升幼儿教师实施科学探究活动区活动的质量，促进幼儿在科学区获得更好的发展。

关键词：贵州省;幼儿园;科学探究;活动区;现状

科学区是区域活动中许多教师感到很难开展好的活动区域，因此对科学区进行研究具有重要意义。幼儿园科学探究活动区活动既可以激发幼儿的探究活动兴趣使其探索活动更加深入，还可以使幼儿在教师的引导下亲自经历科学探究活动区活动过程从而获得多方面的认知经验，进而得到更好的发展。本研究通过实地调研，客观分析贵州省公办幼儿园科学探究活动区活动的现状，找出其存在的问题，针对存在的问题提出合理的建议，有助于提升幼儿教师实施科学探究活动区活动的质量，促进幼儿在科学区获得更好的发展。

一、概念界定

《精编当代汉语词典》[1]解释“探究”一词为：探索研究。幼儿园科学探究活动，是指幼儿在教师的支持下，通过自身的活动，对周围的自然界进行感知、观察、操作、发现，以及提出问题、寻找答案的探索过程。[2]教师支持的科学探究活动，可以是以教师预设为主的活动，可以是教师与幼儿共同生成的活动，也可以是幼儿主动生成的活动，无论是哪种形式的探究活动，都应以激发幼儿主动探究的兴趣，鼓励幼儿亲历探究过程，促进幼儿主动发展为目的。本研究立足于幼儿园科学区，探讨教师如何支持幼儿在科学角、自然角或者科学活动室合理进行科学探究活动的问题。

二、调研对象

本研究选取了贵州省12所公办幼儿园为调查对象，分别从幼儿园科学探究活动区活动的观察环节、提问方法、做记录方式和介入活动等维度进行研究。在前期调研中笔者发现这12所幼儿园管理工作规范、教师专业发展相对稳定、教学活动规范有序适合调研基础上探讨研究。所调研的幼儿园在科学探究活动区活动开展方面皆有其独特的地方和自身的特色，并且都具有代表性，在一定程度上能反映贵州省公办幼儿园科学探究活动区活动现状。

三、调研方法

（一）文献法

文献法是指根据研究的主题、目的和内容，通过网络、图书馆查阅收集与科学区相关研究的文献资料，为本研究提供理论依据和参考。

（二）问卷调查法

请贵州省公办幼儿园的教师填写笔者编制的教师问卷，然后用SPSS 21.0统计软件对问卷数据进行整理和分析。

（三）观察法

采用非参与性观察法，即笔者不介入幼儿和教师的活动，以旁观者的身份观察科学探究活动区活动的开展情况。

（四）访谈法

主要采用非正式访谈，在调研期间，利用园长和教师的闲暇时间进行，以期更加深入地了解幼儿园科学探究活动区活动现状。

（五）案例分析法

真实记录幼儿园观察到的教育场域中的科学探究活动区活动案例并进行评析，以期为幼儿教师科学实施活动提供参鉴性建议。

四、调研问卷分析

笔者编制了《贵州省公办幼儿园科学探究活动区活动现状调查研究》的幼儿园教师调查问卷，请学前教育专家、高校教师、幼儿园园长和幼儿教师对问卷进行了测评，然后根据测评结果和各位教师、园长的意见多次调整和修改问卷，最终形成了本次调研所使用的效度较好的问卷。

一共发放问卷120份，回收114份，其中有效问卷108份，问卷有效率为94.74%。信度指对研究所获得结果可靠性与稳定性的反映，是衡量调查对象特征真实程度的一种指标。[3]一般认为信度系数在0.65-0.7是最小可接受范围，0.7以上相当好，0.8以上非常好。[4]笔者用SPSS 21.0数据处理软件对回收的108份问卷的选择题进行了信度分析。本研究所获得的有效问卷选择题的克龙巴赫a系数为0.852，说明问卷的信度很好。

由表1可知，參与填写本研究问卷的幼儿园教师教龄为5年及以下的幼儿教师所占比例为83.3%。由此可知，目前幼儿园的新教师人数较多，幼儿园要重视如何帮助这些新教师。比如，教师、家长和幼儿形成一种融洽的感情可以使教师在教学的实践中充分体会到向心力和人格魅力。[5]此外，幼儿教师的学历亟待提升，因为在调研中专科学历的教师占52.8%，本科学历的教师仅占38.0%。虽然教师的学历不能完全决定教师的教育教学质量，但是其对教育教学质量的提升仍有很大的影响。

五、幼儿园科学探究活动区活动过程开展现状及问题分析

（一）未重视探究活动的观察环节

笔者通过调研发现，部分教师对科学探究活动区活动的观察环节重视不足。比如，有的教师在幼儿进入科学区之后或者在投放新的材料进入科学区时，会向幼儿介绍、演示使用材料进行科学探究的过程。但是教师在没有完全观察到幼儿对科学区投放的用于科学探究活动的材料的兴趣是什么时，就直接教幼儿怎么玩，使幼儿完全按照教师事先预设的程序机械模仿操作，未能认真观察体验材料带来的探究乐趣，进而使幼儿对探究活动的观察环节被忽略了。通过和教师访谈得知，他们这样做是因为担心幼儿不知道怎么玩这些材料，或者不能按照教师预设的方法玩，达不到活动目标。教师的担心看似在关心幼儿的发展，实际是教师在没有观察幼儿活动的情况下就不愿意让幼儿自己尝试，怕幼儿把玩具弄坏了或者耽误时间。

（二）在科学探究活动中提问方法欠妥

在科学区活动开展过程中有的教师向幼儿提问时常采用封闭性提问的方法。比如，在开展科学探究活动《有趣的不倒翁》时，教师问幼儿：“不倒翁会站起来吗？”在开展科学探究活动《神奇的磁铁》时，教师问幼儿：“磁铁能够把铁片吸上来吗？这些封闭性的提问不利于幼儿养成勤于思考的习惯，也很难激发幼儿的探究欲望。如果将上述问题改为“这个不倒翁为什么不倒？”、“磁铁除了能把铁片吸上来，还能把哪些物品吸上来？”等开放性问题，那么效果就会好很多。开放性的提问能够引导幼儿发挥自己的想象力，通过自己的思考和操作探索给出更多更好的回答。

（三）选用的幼儿做记录的方式欠恰当

调研结果显示，有的教师组织的科学探究活动区活动没有重视让幼儿做记录的环节，有的教师则在平时的科学探究活动中也忽视了培养幼儿的记录能力。教师在科学区让幼儿做记录的方式主要有文字、图像、符号、表格和贴画。在科学区幼儿用来做记录的方式中，使用“图像”的教师最多，使用“文字”的教师最少。幼儿认识的文字十分有限，能够书写的文字就更少了，但是调研的108位教师中有36位教师选择了让幼儿使用“文字”进行记录。《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：“5-6岁幼儿要能用数字、图画、图表或其他符号记录。”[6]由此可知，即使教师是在大班开展科学区活动时让幼儿使用文字进行记录也超出了《指南》的要求，这会给幼儿的科学探究活动形成很大的阻碍。

（四）介入幼儿探究活动的方法欠妥当

教师在科学区与幼儿互动采用的方法主要有询问、协商、暗示、参与游戏、讨论、建议和讲解，而且采用“参与游戏”的教师最多，采用“建议”和“暗示”的教师比较少。由表2可知，选择“暗示”的方法与小班、中班和大班的幼儿互动的教师人数基本相同。但是“暗示”的方法在小班的科学探究活动中是不适宜经常使用的，因为小班幼儿的观察能力和理解能力都处于较低水平，他们常常还不能理解教师的暗示。

六、引导科学探究活动区活动过程的对策

（一）观察为先，给幼儿探究的机会

建构主义重视意义的社会建构，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得以发展。[7]教师要相信幼儿有能力进行科学探究活动，给予幼儿更多的时间去进行探究，而不是直接告诉幼儿答案是什么或者应该怎么做。教师要善于观察，了解幼儿关注的事物，抓住他们的兴趣点，以幼儿的主动探究为主，让他们朝着自己的关注点不断地探索与发展。[8]比如，教师可以在一次活动中着重观察几个幼儿，几次活动之后就可以全面地了解到每个幼儿的喜好、兴趣所在，从而有针对性地引导幼儿获得更好的发展。[9]

（二）科学提问，引导幼儿渐进探究

科学探究活动区活动中，教师的提问要科学，不能局限幼儿的思维，要引导幼儿渐进探究。教师在引导幼儿开展科学探究活动时，可以使用类比法、回顾法、启发法、创设情境法、讨论法等提问方法来引导幼儿渐进探究。教师在提问之前，要考虑自己的问题能否引起幼儿的探究兴趣，能否促进幼儿思考，能否将幼儿的探究引向更高的层次。比如：Y幼儿园大班的M老师组织开展了科学角的科学探究活动《取出“曲别针”》。M老师把磁铁、装有水和曲别针的矿泉水瓶子、带线的小铁钩和筷子投放到了科学角。活动时，M老师问幼儿：“如果不倒掉水，怎么把瓶子里面的曲别针取出来？”之后就让幼儿自己进行探究。

M老师通过提问呈现了问题情境，引发了幼儿探究的积极性，也让幼儿拥有了探索、验证自己想法的机会。如果M老师直接问幼儿：“磁铁能够从水中把曲别针吸上来吗？”或者“筷子能够把曲别针从水中夹上来吗？”就会让幼儿失去自己思考的机会，不利于发展幼儿的思维能力和解决实际问题的能力。总之，教师的提问要科学严谨，能够激发幼儿的探究兴趣，调动幼儿的想象力。

（三）重视记录环节

幼儿在科学探究活动区活动开展的过程中做记录可以明确自己要探究的问题和目的，维持幼儿对科学探究活动的兴趣和注意力，发展幼儿进行记录的能力，为教师分析幼儿的发展程度提供依据，促进教师对科学探究活动的反思。适合幼儿做记录的方式有许多，比如画表格，贴图片，画画，照相，用符号做标记，做标本等。教师要重视科学探究活动的记录环节，根据幼儿的年龄特点和个体差异引导幼儿选择合适的方式做记录，并且引导幼儿将记录的信息、数据进行整理和分析，逐步获得与归纳出事物的规律。[10]

（四）科学介入，支持探究

教师在科学区观察幼儿的探究活动时要科学介入，把握好“时”和“度”。“时”指教师介入的时机，“度”指教师介入的程度。笔者在调研时发现，教师介入幼儿的活动太早会剥夺幼儿自主探究的机会，太晚则可能让幼兒失去探究的兴趣，放弃进一步的探索。教师介入科学探究活动区活动最好的时机有：幼儿的探究行为或结果希望得到教师的认可时，幼儿主动向教师求助时，幼儿的探究活动出现幼儿自己无法解决的困难时，幼儿想放弃探究活动时。此外，教师介入幼儿的活动要适度，不能因为教师的介入而剥夺幼儿探究的机会，也不能在幼儿进行科学探究活动时对幼儿置之不理。教师可以对幼儿进行适度的启发和暗示，不能代替幼儿进行探究活动。

参考文献：

[1]单耀海.精编当代汉语词典[M].上海：上海辞书出版社，2003.05.

[2]贾洪亮.学前儿童科学教育[M].上海：复旦大学出版社，2012.06.

[3]韩春红，施燕.幼儿行为观察中的观察信度[J].学前教育：幼教版，2011（5）：42-44.

[4]李运华.小学教育专业认同感量表的编制[J].贵州师范大学学报（自然科学版），2013（3）：44.

[5]何琼芳，陈海莉.民族地区幼儿教师专业化面临的问题及对策[J].好家长，2018，（13）：4-5.

[6]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南.教基二[2012]4号.

[7]夏力.学前儿童科学教育活动指导[M].上海：复旦大学出版社，2013.

[8]李宁.浅谈有效开展幼儿园社会实践活动的重要性[J].科技风，2019，（9）：49.

[9]何琼芳，田穗.教育实践下学校区角活动教育价值探析[J].知识经济，2017，（6）：139-140.

[10]李志瑛.基于幼儿生活的科学活动实施策略研究[J].考试周刊，2018，（58）：187-188.

项目基金：本文系贵州省教育厅高等学校人文社会科学研究项目“贵州省公办幼儿园科学探究活动区现状调查研究”（项目编号：2018zc036）的阶段性成果

作者简介：何琼芳，女，四川汉源人，硕士，毕节幼儿师范高等专科学校讲师，研究方向：学前教育;田穗，女，广西桂林人，黔南民族师范学院教育科学学院副教授，研究方向：幼儿园课程。