中小学教师如何创造性使用教材

【摘 要】教材是最重要的课程资源，对教师开展教学具有引领示范作用，其应用品质直接影响到教学质量。本文从如何对待教材、如何阅读教材、如何加工教材三个问题展开，以帮助教师改进教材观，讲究教材应用策略，创造性地使用教材，使教材的应用价值最大化。

【关键词】教材 创造性 使用

教材承载着支持教育发展、推进课程改革的使命，是教师开展教学的重要依据，是师生进行教学互动的桥梁和纽带。近年来，随着课程改革和教材研究的深入，中小学教材理念、内容、形式等方面不断更新，受到师生的欢迎和喜爱。然而，并非所有教师对教材都有正确态度和科学使用方法。笔者认为，要切实提升教材应用品质，教师需要从理念到行动，在对待教材、阅读教材、加工教材三个方面加以改进和提升。

一、教师如何看待教材

1.重新认识教材

一是认识教材的内涵和价值。教材是什么？目前尚无统一界定。通常广义的教材指包括教科书、教辅、教具等在内的各种教学材料;狭义的教材指依据课程标准（或教学大纲）编写的反映学科教学内容的纸质教科书（本文取此定义）。教材文本融合了育人目标、学科目标、教学策略、学习策略、评价要求等内容，具有传达国家教育意志、保障基本教学质量、方便学生学习等作用。

二是认识教材的发展变化。教育随着时代发展而进步，教材也需要不断进行调整，以适应社会对人才培养的要求。在发展进程中，教材大体呈现出三种“面貌”：①规范教学统治体。以统一、规范教学为目的，强调学科的系统性、逻辑性以及知识的深广度，突出基础知识、基本技能的传授，呈现出封闭、“独白式”陈述知识的特点。②“教材”“学材”统一体。目前，课程从“教的课程”转变为“学的课程”，相应地，教师在使用教材时，要重视学生的学习主体地位，注重与学生对话，使教与学一体化。③课程改革支撑体。随着教育理念、教材理论的发展，当前，教材发挥了支持课程建设、承载学科知识、引导教师教学、促进学生学习、引导学科实践、检测学习效果等作用，功能更加多维，呈现方式更加灵活多样。

三是认识教材的局限和不足。教材有很多优点，但其存在的局限和不足也需要了解和重视，主要体现在以下几对矛盾：①多种对象的矛盾。“众口难调”是教材编写者永远都回避不了的难题。教材既是教授材料，面向有经验的成人、教育者—教师，又是学习材料，面向缺乏经验的青少年、受教育者—学生，两者是差异巨大的“两极”[1];就学生而言，虽然处于相同年级，年龄相近，但学习状况差别迥异;就教师而言，教学水平和风格也各不相同，除了地域差异，即使在同一所学校，教师的理念、经验等也难免有高下之分。因此，教材使用对象通常只能定位于“一般”的教师和学生。教材供给的相对单一性与使用对象、教学需求的多元性、复杂性，是难以化解的天然矛盾。②多维功能的矛盾。如前所述，教材承载着多维功能，是兼顾诸多需求的“复合体”。③平面与立体的矛盾。从信息传播的角度，教材是一种以纸张为载体的平面印刷品，承载的主要是抽象文本和学科符号等信息，对学生的阅读能力和理解水平有高要求，阅读的趣味性相对较低。在多媒体技术和数字阅读快速发展的时代背景下，这种不足越发凸显。④静与动的矛盾。教材改版周期长，发到师生手里的教材更是“一成不变”，这与不断变化的教育要求和快速发展的学科知识，形成了静与动的矛盾。

2.改进教材观

一是避免走“两个极端”。教师在教育教学过程中要避免走“两种极端”：一种是过分依赖和忠实于教材，“只唯书，不唯实”;另一种是过于轻视教材，盲目脱离或随意改编教材，片面理解教材。教材既无须仰视，也不容藐视。尊重却不盲从，学习又有创新，基于并有超越，才是正确态度[2]。

二是以教材为学习资源。教材传承典型知识和经验，通过教材编写者潜心研究，吸纳教学中的成功案例，精心选材、加工、组织[3]。

二、教师如何阅读教材

阅读不是简单地看书，面对同样的教材，不同的教师收获可能不同，唯有主动、用心、讲究策略，才会认识深刻，有所收获。

1.带着预设读

教材是为教师服务的，而不是相反—教师为教材服务。因此，教师在使用教材时应“以我为主”。在翻开教材之前，先自问：如果“我”是编写者，该如何编写本册、本部分内容？选取哪些示例，如何呈现？难点有哪些，该如何突破？等等。经过思考，有了初步答案之后，再与教材进行比较，体会编者的独到之处，同时也让自己有价值的想法清晰地留存下来。

有预设，意味着更主动、有准备、有期望、有需求，沉浸在教材之中，与编写者进行思想碰撞、心灵交流，达到理想阅读境界。相反，只会被教材的文本牵着鼻子走，把自我迷失在字里行间之中。

2.對照课标读

教材渗透和传递课程目标。教材是依据学生培养目标、学科课程标准等纲领性文件编写而成，体现出编写者对教育的认识和课标的把握。这个过程如同完成一篇命题作文，需要将抽象的教学目标和任务具体化、清晰化，具备可行性、有效性，即结合学生的知识基础、能力水平、认知喜好，加工成实实在在的课程内容、活动等。

课标与教材是“根”和“源”的关系，一方面能更准确地把握教学目标，另一方面更易于理解教材的设计和定位，做到“知其然，也知其所以然”，将课标与教材关联起来，有利于从认识上将教材纳入课程体系，而不是游离于课程之外。

除了课程标准，与教材配套的教师用书提供了编写者的编写意图，并对教材内容进行了分析，还提供了教学方式、方法的建议，是编写者与教师沟通的重要平台，同样需要加以重视。

3.带着质疑读

没有质疑的阅读者，顶多只是个信息的“搬运工”。质疑不是盲目否定教材，也不是钻牛角尖，而是着力发掘教材内涵，使阅读更有深度。教师在阅读时，可以带着如下问题：为什么要做这样的调整;为什么是这样，还可以怎样;这句话究竟是什么意思;这个栏目有什么作用;这个例子好在什么地方，还有没有更好的例子……边读，边问，边找答案，把自己置身于与编写者平等的地位，与他们探讨、辩论，收获无疑会更丰富。质疑的内容应宏观与微观结合，除了推敲细枝末节，还要琢磨宏观框架。

比如，近年来小学一年级语文先学汉字后学拼音，这种新变化的依据是什么，应如何适应和落实，以及在教学中如何借鉴相关研究成果？再如，假定物理、化学、生物等学科中某实验的温度条件是80℃，有心的教师会追问，高一点、低一点是否可行，有什么影响？通过查资料、做实验，寻找答案，付出虽然很多，回报无疑更加丰厚。

另外，如同没有完美的教学一样，永远也不存在十全十美的教材。教材中的不足和缺憾，需要教师发现并加以完善，为编写者“补台”。

4.点面结合读

学科知识具有系统性、关联性，教学也是个系统工程，体现在教材中，学科内、学科间的相关知识，都有其内在的逻辑和线索，或明或暗，或清晰或隐晦。除了阅读当前教材，教师还应比较前后年级教材中的相关内容。这节、单元内容在整个学科内容中居于什么样的地位？与前后内容有什么关联，知识发展脉络是什么？教学中应如何对内容进行切分？学生当前的学习将为后续学习奠定什么样的知识、能力基础？当前应达到什么样的目标？等等。

按照系统论的要求，将系统中的要素有机整合，才可能发挥各自的效能，达到“1+1>2”的效果。因此，应整体把握，局部落实，不能“只见树木，不见森林”，也不能“只见森林，不见树木”，避免断章取义、只顾眼前地使用教材，导致内容交叉、重复、割裂等原因形成的低效教学。

5.多版本比较读

对于有多种版本教材的学科，教师应重视并用好这些宝贵资源，对不同版本教材围绕目标设定、结构框架、组织逻辑、内容选择、难点突破、呈现方式等方面进行比较。通过比较，可以从共性中分析关键知识、教学目标、重难点，从差异中体会教材的创新和特色，以及对师生的要求等。

在对比过程中，教师要将自己“变身”为研究者、评价者，结合具体教情和学情汲取各版本精华，进行灵活取舍、组合，形成契合学情的教学设计，但特别要避免简单“做加法”—个别教师盲目将多版本教材中的内容、范例、习题提供给学生，令学生不堪重负。教师应努力追求“以少胜多”，给自己“加负”，是为了给学生“减负”且“增效”。

6.着眼创新读

“用教材教”意味着对教材进行创新性使用。教材可看作一个范例，示范的目的是为了结合实际进行改进和创新。教师在阅读时，要有创新意识，考虑如下问题：这是不是最好的设计，还可以有哪些变化，教学中这个内容该如何处理，等等。

总之，要有创新意识，在吃透教材的前提下，结合自己的经验和智慧，以及学生的实际状况和需要，敢于大胆加工教材。

三、教师如何加工教材

加工教材，是指教师灵活使用教材，形成教学设计的过程。形象地说，如果将教学比作用餐，教材相当于“半成品”，至多是“大众餐”，要追求个性化的口味和营养，还需要对其进行“二次加工”。所谓教无定法，教师是填补教材普适性与教学独特性之间鸿沟的关键。俞红珍等学者为此提出了教材“二次开发”的概念，即依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求[4]。

一是设定教学目标。教学是个性化的行为，基于学生学习情况以及长期、短期的教学计划，将其细化到每节、每单元的教学中来。同时，根据学生的学习水平，合理设定个性化目标。

二是调整教材内容。教材中有很多“留白”，比如，开放性的问题、未提供结论的探究性问题，教师需要根据教情、学情设计合理的教学内容，采取合适的教学手段、方法，这既是教师的权利，也是教师不可推卸的责任。教师处理教材的方法主要包括增加、删减、修改、替换、组合、拓展等。比如，针对学习能力较强的学生，教师可以在点上深化，在面上拓展，在训练上强化，强调迁移应用，等等。相反，教师则需要合理对知识容量和目标“做减法”，或增加举例、讲解示范，让学生“细嚼慢咽”。处理不是随心所欲，而是科学地分析、把握学情，帮助学生更有效地学习。

三是创设教学情境。“纸上谈兵”永远难以让学生获得真知，有效的教学一定是情境化的。教师需要对凝练、抽象的教材进行加工处理，让抽象内容形象化、枯燥内容趣味化、烦琐内容简单化，让理论知识与学生的生活实践结合起来。

四是重构教学逻辑。在教材中，编写者综合考量学科逻辑和认知规律，对内容进行合理编排，但这只是一种建议和参考，绝非唯一的选择，允许教师结合实际，灵活进行教材重构、重组。如同讲故事，可以是“顺叙”，也可以是“倒叙”“插叙”，采用不同顺序，是为了满足不同的需要，达到不同的效果。调整内容的先后顺序、将相关内容加以整合、采用单元式教学等都是常用的方式。如从实践到理论的教学，学习难度比较低，有利于学生从感性上升为理性的科学思维培养，而从理论到实践，虽然学习更有挑战性，但应用理论指导实践，学生的认识更深刻、站位更高。

五是转化活动任务。教学是一种有目的、有计划、有组织、师生共同参与并分饰不同角色的特别的活动。在活动中，学生动脑动手，丰富学科知识，提升学科技能，发展核心素养。教师进行教学设计，主要是将教材中静态的文本，精心转化为具有可行性、可操作性的“活动方案”的过程，包括活动目标、主题、形式、流程、保障等，都需要悉心斟酌、设计。

六是彰显教育价值。表面上教材内容一目了然，但编写者想表达的内涵有显性的、隐性的，有直接的、间接的。钟启泉教授提出，教材首先呈现了知识体系;其次，知识背后有能力体系;再次，能力体系背后有价值观、世界观和伦理道德规范[5]。对学生而言，认识往往停留在第一层面，需要教师进行挖掘、启发、引导，提升学生的认识高度。有的内容尽管表达简练，但立意高远，也需要教师用心体会其中的言外之意、弦外之音，充分彰显教材的价值。

教師、学生、教材是教学体系中重要的三要素，教师应如何处理好这“三角关系”？教是为了学，学生是教育教学活动的主体，教育是为了促进学生的健康成长和全面发展，教师、教材的价值都体现在学生身上。因此，是否尊重学生学习的主体地位，是否将促进学生的学习作为首要追求，是衡量教材应用品质的关键依据。教师眼里既要有教材，更要有学生，要带着教材走向学生，而不是带着学生走向教材。教师要善于借助教材这个媒介和平台，让教学更顺畅、高效地开展。

从“教教材”到“用教材教”，是将“程序性教材”转化为“生成性教材”，从“理想的教材”过渡到“实践的教材”。[6]对教师来说，这既是机遇又是挑战，需要不断加强学习，形成科学的学生观、知识观、教材观、学习观。

参考文献

[1] 钟启泉.“优化教材”—教师专业成长的标尺[J].上海教育科研，2008（1）.

[2] 乐进军.从纸质教材到电子教材—教材数字化变革研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[3] 曾天山. 教材论[M]. 南昌：江西教育出版社，1997：11.

[4] 俞红珍.教材的“二次开发”：含义与本质[J]. 课程·教材·教法，2005（12）.

[5] 钟启泉.“优化教材”—教师专业成长的标尺[J].上海教育科研，2008（1）.

[6] 赵惠岩.教材二次加工的情境填补、问题转化与立体设计[J].教育理论与实践，2018，38（17）.

（作者单位：北京教育科学研究院课程教材中心）

责任编辑：李莎

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