?对话式教学在高校心理健康教育课中的应用

周丽华 高亚兵

摘  要 心理健康教育课程既是大学生心理素质提升的主渠道，也是高校思想政治教育的重要内容。然而，当前心理健康教育课程存在教学实效性不足的瓶颈，亟待提升课堂教学过程中的对话质量。从对话式教学的内涵、特点出发，探讨高校心理健康教育课程中进行对话式教学组织形式的创设、教学活动资料库的丰富及过程性与正向评价机制等三个层面的具体应用。

关键词 对话式教学;心理健康教育;大学生;思想政治教育

中图分类号：G444    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）10-0071-04

Abstract The courses of mental health education are not only one of the main channels to improve the psychological quality of college students， but also an essential aspect of universities ideological and political education. However， at present， it is urgent to promote the quality of dialogues in these courses because of the insufficient tea-ching effectiveness. The current study discussed the connotation and characteristics of dialogic teaching， and then pointed out three con-crete respects of applying， that is， to create the organizational form of dialogic teaching; to revise and rich the teaching activities; to stress process evaluation and positive evaluation. Key words dialogic teaching; mental health education; undergradu-ate; ideological and political education

1 前言

依据2011年教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（教思政厅〔2011〕5号）的相关规定，全国各地高校逐渐开设大学生心理健康教育课程。《基本要求》规定，大学生心理健康教育课程集心理学知识讲授、心理活动体验及行为训练等多种教学手段于一体，旨在提高全体大学生的心理健康水平，了解与接纳自己，正确面对大学阶段的学习与适应，科学认识情绪，从而促进人格健康发展，提升人际交往的能力，最终发展成为更具灵活性与耐受性的健康个体。毋庸置疑，心理健康教育课程已是大学生心理素质提升的主渠道，也是高校思想政治教育的重要内容之一。然而，要达成这一教学意图并非易事。由于现阶段教学的实际困境，需要进一步深入探索大学生心理健康教育课程的教学改革模式。

2 当前大学生心理健康教育课程教学瓶颈

现阶段，大学生心理健康教育课受到格外重视，也取得广泛的教育效果。但由于各方面条件限制，课堂教学进入瓶颈期，主要聚焦于教学实效性问题，即教学对大学生实际生活的指导与应用有待进一步提高[1-2]。究其原因，可能与教学过程中缺少高质量互动对话有关，具体表现在以下几方面。

大班化教学背景不利于课堂对话的产生  目前，高校的心理健康教育课程一般采用大班化的讲授方式进行教学[1]。

这种教学方式比较适合侧重于理论知识学习的课程，而心理健康教育课则集实践、体验、操作三位一体，并非只是传授相关心理学知识，而是要让学生真正掌握各种心理调适的方法和技巧，并在日常生活中加入应用与调节。此外，大学生对“填鸭式”和照本宣科式的教学方式有排斥[3]。机械讲授式为主的心理健康教育课堂变成教师的独角戏表演场所，课堂缺省有效对话。课上，学生听听激动，想想感动，课后却可能一动不动。久而久之，很难激发学生的学习激情。

大学生参与度参差不齐，损害了课堂对话质量  受之前应试教育教学方式的影响，有些大学生习惯于以被动式听课来获取知识，不善于积极思考并主动参与教学过程。作为公共必修课之一，部分大学生在心理健康教育课程教学活动中的参与度不高，容易受手机或其他现代媒体设备的影响，从而无心投入课堂活动。这既影响教师的授课状态，课堂活动或讨论中也会损伤小组其他成员的参与度，从而损害教学过程中对话的质量。

单一的教学形式使课堂对话无法实现  高校教师普遍具有大量专业领域的相关知识，授课过程中习惯于理论知识的讲授，心理学教师也不例外。然而，过于单调的教学形式使得课堂缺少互动与对话的机会，无视大学生学习的主体性，也损害了学生参与学习过程的积极性。此外，由于各种教学条件（如场地）的限制，实践训练手段或方法的缺乏，导致在课堂教学过程中难以真正开展实践训练，或哪怕有实践训练，也往往缺少创新性与吸引力。这既不符合大学生心理健康教育课的定位与性质，也无法帮助学生将所学的知识内化成自身的心理素质或习惯。

3 对话式教学的内涵及教学特征

為突破教学瓶颈，尝试将对话式教学引入大学生心理健康教育课程课堂教学，提升大学生心理健康教育课程的实效性。

对话式教学的内涵  所谓对话，是指围绕某个大家都感兴趣的议题，谈话各方平等地、自主地发表独立见解，相互倾听、自我反思、相互启发的一种沟通与分享过程[4]。被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育学者保罗·弗莱雷（Paulo Freire）将对话引入教育领域[5]。

与建立在“储蓄教育观”基础上的讲授式教学相对立，对话式教学的基础是“解放教育观”，强调用对话替代机械讲授，在师生平等交流互动过程中提高学生在学习过程中的主体性与能动性，发展其处理实际问题的创造性与批判性[4]。对话式教学既是指贯彻精神层面上的对话精神、对话意识、对话原则的教学活动整体，也包含以教学对话为主要手段的独立教学方式[4]。可见，将对话精神引入课堂教学，能弥补当前大学生心理健康教育课程对话不足的问题，将有利于增强该课程教学的实效性。并且，对话式教学与大学生心理健康教育课程的特点是契合的，其对学生创造性及批判性意识的训练也与心理健康教育课程的教学意图一致。

基于对话式教学的大学生心理健康教育课程特征  基于对话式教学的大学生心理健康教育课堂以建构与促发不同类型心理学相关主题的教学对话为出发点，通过不同层面的对话来开展教学活动。其前提是主讲教师将大学生的内在需求及意愿考虑在内，并据此在教学过程中不断调整教学手段与方法，实现多层次的对话，在各种不同类型的对话活动中让大学生有机会尝试与体验如何将心理学知识应用于现实问题，从而更好地增进自我认识，最终建立起心理学知识、现实生活及自我发展三者间的联结。该课程教学模式凸显如下特色。

1）课堂教学活动是不同层面的对话过程。这种教学对话涉及教师、学生及周围世界（如教材文本资料、社会热点事件、大学生实际生活情境等方面），对话不仅发生于师生、生生之间，也存在于师、生、世界三者间[4]。此时的心理学课堂内容是建立在不同层面对话基础上的现场生成，由此强化学生的主体性与参与度。

2）课程教学以平等的师生关系为前提。课堂教学演变为师生对问题、案例、情境的共同探讨并达成不同水平共识的过程。为发挥师生在教学过程中的主体性与主观能动作用，基于对话式教学的心理健康课堂更注重师生双方平等关系的建立。平等关系是对平等对话的重要保障，教学过程中师生既有知识的传递，又有情谊的交流，两者不是权威者与遵从者，而是同伴与同伴，可以相互学习，共同促进。

3）课程教学设计以大学生当下的境况与需要为出发点。大学生已经具备一定的认知能力，也有自己成长过程中累积的各种问题与困惑。较成熟的认知模式与内在需求并存的特点让对话式教学成为可能，然而这也要求教师在备课过程中将学生此刻的生活实际与内在需求考虑在内，只有这样，才能达成高质量的教学对话。大学生的感受与思考不再被忽略，学生不是接收器，教师也不只是传播知识的发送器[6]。

4 对话式教学在大学生心理健康教育课中的应用策略

对话式教学在大学生心理健康教育课程中的具体应用如图1所示。

对话式教学组织形式的创建  不同于教师为中心的机械讲授，基于对话式教学的大学生心理健康教育课堂试图实现：教师到学生的单向心理学知识传递→师生双向对话互动。其教学组织形式的变革主要体现在以下两个方面。

1）四人小组的组建。改革后的大学生心理健康教育课程主要以四人小组的形式开展教学。学期初，教师以不同的形式将学生随机分成四人小组。相比较于学生自由组合，教师分组有其优势。学生自行分组，主要依据之前的熟悉性及亲密性。为凸显心理健康教育课程的独特性，也是让学生体验与不熟悉成员间从不熟悉到有点儿了解、冲突到亲密的人际交往过程，教师分组能强化四人小组分组的随机性。

此外，小组成员的人数不宜过多或过少，四人小组为最佳。少于四人，则因为人数较少，小组团体动力难以形成;人数过多，则不利于小组成员对话交流的质量。同时，据目前高校的实际情况，教室的课桌椅大多数是固定的，不能随意移动，四人小组刚好可以前后桌两排坐定。这种位置排列方式让学生在教师讲授及小组交流时都比较便利。

最后，需要强调的是，除个别特殊情况，四人小组的成员尽量固定。这是因为一学期的教学过程中对话互动的难度是循序渐进的，固定四人小组成员有利于小组凝聚力的形成，也有利于对话质量的不断推进。

2）促发不同层次的对话。小组组建完成后，心理健康教育课程的设计需要尽可能形成与促成不同层次的对话。

①生生对话。当教师布置完心理活动或任务之后，要留出足够的时间让成员在小组内部进行交流，这一过程旨在促进成员间的对话。四人小组内部交流既是对话式教学所需要的，也给了大学生发出属于自己声音的机会。

②学生与班级对话。当小组内交流完成后，一般要求小组派成员之一作为代表，在全班同学面前分享自身在小组交流活动中的内容，班级其他成员对其分享内容进行提问或回馈，从而建立学生—团体间的对话。

③小组间对话。小组内交流结束后，可以让小组派代表在全班同学面前对小组内交流结果进行总结。此时，教师须事先提醒：可以总结与提炼前面小组的陈述内容，但不能简单机械重复。这一提醒的意义在于，一方面，学生需要认真倾听每个小组代表的分享内容;另一方面，在倾听时不断对其自身陈述内容进行筛选，从而做出合适反馈，达成小组与小组对话。

④师生对话。

首先，教师在陈述知识要点及布置活动任务时将学生视角考虑在内。例如，一个知识要点讲授完毕后，教师可以提问学生：“这部分内容有没有问题要问？”或是：“不知道我有没有将这个活动的相关要求讲清楚？”等等。通过提问，让学生有机会参与教学过程。

其次，在小组活动进行过程中积极建构师生对话。其一，当学生進行小组内交流时，教师在现场密切观察或走动。此时，教师可以随时回应学生的问题，也可以对学生对话内容进行了解与掌握。其二，当学生在全班面前交流与分享结束后，教师要尽可能地进行总结。总结方向可以是对学生发言的个别化反馈，如回应学生发言时提出的问题，或是学生发言的优点及今后发展与进步的方向;可以是对所有发言学生内容的反馈，即对所有分享内容进行归类与提升;可以是对正在进行的对话活动的意义、目的性的解

释;也可以是提出问题或布置课后作业，以此引导学生对活动内容进行进一步思考。

⑤师—生—世界间的对话。这种对话需要教师在备课过程中将一些与大学生相关的社会热点事件或大学生生活实际问题等信息融合到心理健康教育课程中。此外，这种对话也指大学生在课堂中将教师的教学意图、心理学知识、现实生活、自我心理通过不同对话进行整合。

对话式教学相关活动资料库的修订与丰富  除课堂组织形式的变革外，大学生心理健康教育对话式课堂教学模式也试图建立有利于开展对话互动的课堂教学活动库。教师可以按章节的不同内容择优建立对话活动资料库，每个章节预设3～6个活动以供教师依据学生的不同特点进行选择。下面介绍筛选教学活动的依据。

1）是否有利于促进不同的对话互动。选择的活动最好具有良好的参与度与开放性。参与度指的是活动过程中不同个性特点的学生比较容易进入对话情境;而开放性则指的是在活动过程中，不同的学生可以有不同的观点。

2）章节间不同对话活动对学生心理的影响是由浅入深、由外向内的。绪论、大学生活适应、大学生的学习等章节的教学活动，以基于某一特定问题的小组交流为主。如大学生活适应章节可选择的活动主题之一为“辽宁省文科状元刘同学要不要放弃港大”。而之后的自我认识、情绪管理、个性心理等章节在对话活动的选择上，主要指向学生内在的个体心理，如自我认识中的绘画活动，通过家庭动力画的绘制、画作内容分享，让学生直视其家庭互动系统对其现在的影响。

3）对话式教学的评价机制。基于对话式教学的大学生心理健康教育课，对学生学习状况进行过程性评价及正向评价。

①对学生学习的过程性评价采用四格表评價及同伴小组评价两种手段。

一方面，教师可以使用四格表。除点名、记录课堂提问回答等过程性评价手段外，教师采用自行设计的四格表对每个学生在一学期课堂教学过程中的表现进行记录。四人小组形成后，让小组长在一张张A4纸上写上小组的组名，随后将A4纸折成四格，每格上记录成员的名字及学号信息，由此形成四格表。在之后的教学过程中，教师在一张张四格表上实时记录学生在班级团体面前分享时的陈述内容。这样既可以追踪一学期学生在课堂中的参与，也有利于教师对学生分享内容的总结与反馈。

另一方面，教师适时引导同伴小组评价。每学期在每班随机选取四名左右大学生，在学期中后阶段的其中1～2个交流活动进行小组评分。选择这一时间的原因是，此时的评价不仅是评估小组在此次活动中的表现，经过半学期左右的磨合，也可以评价其小组的凝聚力及参与度。四名学生分别独立对小组的表现进行10点量表的评估，即10分为最高分，0分为最低分，5分为界于之间。四名学生打分的平均分为每个小组成员的课堂参与分数。

②基于对话式教学的大学生心理健康教育课也强调正向评价。但正向评价并不意味着只表扬不批评，如果学生确实存在问题，教师或同伴需要进行指导。指导时遵照3：1原则，即在指出他人的一个问题时，教师或同伴需找到该生发言与分享中的三个或以上的优点。一方面，正向评价有利于提高学生的参与度。大学生有强烈的自尊需要，在团体面前分享与交流，对个别学生可能不是一个问题，但对大多数学生而言并非是件容易的事。在教学过程中发现，相当一部分学生在班级面前分享与交流时会紧张，表现得没有自信，容易出现草草了事，或是没有勇气再次主动交流的现象。此时，同伴尤其是教师的正向鼓励对保障对话式教学的实施效果起到重要作用。另一方面，正向评价习惯的养成有利于学生的长远发展。寻找问题是个体常见的一种行为倾向，但是容易找到他人身上的问题既不利于他人的发展，也不利于自身心理健康与人际关系。因此，在对话式教学的心理健康教育课堂中，教师从自身做起，引导学生在别人的陈述与分享中尽可能地去捕捉亮点及长处，并对此进行反馈。

5 对话式教学在实施过程中的注意事项

课堂需要多重预设  教师对每个环节的教学时间安排要有一定的预期，教学过程中一定要预留较充分的时间给学生反思。备课前做好多重准备，特别需要预设的是：如果时间预留太多，小组交流分享早早结束，教师可以多做些材料，将多余时间加以利用;而如果时间预留不够，那么后面教学中哪部分内容是可以删去或是顺延到下一个教学环节的？这样，课堂才更流畅，较少停顿，每个教学环节才能环环相扣。看似波澜不惊，事实上是教师实时监控、快速调整的结果。

活动之后应有适当的总结反馈  因为强调对话性，课程中会有各种不同观点生成，这些现场生成的观点间有一致、冲突或碰撞的可能，此时，师生的总结反馈对课堂质量的提升尤为重要。然而要将自己的观点植入别人的大脑并非是件容易做到的事。所以，在对话式课堂中特别需要教师恰到好处地总结反馈，既能强调课堂的重点、难点、关键点，也能影响大学生的人生观、世界观、价值观。

学生轮次参与相关课堂活动  为保证每位学生的发言机会，在小组交流与分享过程中提醒小组长依据座位轮次进行交流，即从某个位置学生开始，按顺时针或逆时针方式逐个进行交流。这样既可以保证小组内每个学生都发言，也有助于学生的自主参与意识。而当小组成员代表在全班同学面前分享时，下次活动总结也强调让未分享过的同学作为小组代表来进行总结性分享。

参考文献

[1]孙慧.翻转课堂应用于大学生心理健康教育课程的可行性分析[J].黑龙江教育学院学报，2018（3）：38-40.

[2]尹静.参与式教学在大学生心理健康教育课中的应用研究[J].思想政治教育研究，2016（4）：126-129.

[3]周华，胡国良.大学生心理健康教育课“分享·体验·内化”教学模式探索与实践[J].东北农业大学学报：社会科学版，2013（3）：120-124.

[4]杨丽，温恒福.启发式教学与对话式教学辨析[J].教育探索，2011（2）：51-53.

[5]谢瑜.“自然辩证法”对话式教学的实践与思考[J].自然辩证法研究，2016（2）：108-113.

[6]黄志成，王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望，2001（6）：57-60.