冷漠的教育：大学朝向一流的根性缺失

2019-11-21董云川

高教探索 2019年10期

摘要：中国大学一流建设方兴未艾，但深入教育教学一线，可见热闹的宣传活动与冷淡的教育行动之间形成反差。感性观察，作为教育教学主体的师生情态并非如所取得的业绩指标那样令人热血沸腾;而理性辨析，作为文化组织的大学失却了应有的皈依感和温情，逐渐演变为高速运转但体感冰凉的制度工具。教育过程缺少温馨与关怀，学术研究缺少敬畏与共情。优质的高等教育润物无声，如沐浴阳光，静待花开;好的大学生机勃发，似气象万千，温润暖心。缺乏温度无疑是大学在新时代朝向一流的掣肘。

关键词：大学教育;一流建设;冷漠;教育情怀

大学一流建设风起云涌，虽看法识见不尽相同，把脉方式各有差异，但总体发展态势乐观积极。推动事物的发展变化历来有不同手段，对待事物的方式态度当然也就大相径庭：莺歌燕舞、欢呼雀跃是其一;袖手旁观、隔岸观火是其二;添油加醋、盲目掺和是其三;添砖加瓦、务实践行是其四;不一而足。如若采用道家三分逻辑，任何时候对待任何事理，皆有乐观、悲观和客观，三种人三种言行并存。再综合下去的话，毛泽东同志教导我们说：“谁是我们的敌人？谁是我们的朋友？这个问题是革命的首要问题。”然而，社会现象以及教育问题的复杂性在于：以“朋友”面目现身的一些人有时候难免帮倒忙，所谓“正向捧杀”;而被视为“敌人”的一些人也许会实在促进事物的成长，所谓“反向激励”。虽然众口一词“忠言逆耳利于行”，终究人人皆知“媚语顺意更舒心”。辩证统一之后，惟有理性客观的认识、决策乃至于行动方有助于实现健康的发展愿景，而从哲学角度出发，理性往往又不得不以反思批判为特征显现于世。

有鉴于此，笔者近年来持续从理性的认识角度切入，努力辨析中国大学在一流建设发展道路上的掣肘阻碍，惟愿高等教育少走弯路，早日梦想成真。笔者先后论及了“学科建设切勿破坏丛林生态”（2016），“学人成长切勿掉进江湖陷阱”（2017），“学问探究切勿成为仿真学术”（2018）等症结，本篇将顺藤摸瓜，沿着“教育回归常识”所指引的方向，继续深入论证大学教育教学行为在当下情境中的缺失。

一转眼，“双一流大学”建设即将迎来中期检查，从宏观到微观，业界到学界无不纵论有加。时至今日，政策上整体发动，理论上周密论证，操作上全员联动，依照常规语句表达，已经初见成效了！如果仅仅从各种排名以及办学综合指标上来衡量，我们有足够的理由相信，在政府和高校的共同努力下，不远的将来，我国大学在全球排行榜上的地位就会与发达国家的一流大学相比肩，甚至于赶超亦不在话下。但是，一系列“量化”指标的达成是否真正代表一所大学为世人敬仰和公认的一流品格？答案尚存疑虑！因此，针对我国大学教育的现状，拨开指标数据及量化排序的迷雾，以最朴素的文化逻辑来反思教育的问题，或许更能逼近大学一流建设短板的事实与真相。而当我们真正把视线“回归”至教育教学一线的时候，不难发现：中国大学犹如一个正在发烧的巨人，头脑滚烫，体征畏寒。

一、现状把脉：热闹的表象掩盖不住冷漠的真相

大学虽先后被赋予各种各样的职能，但人才培养始终居于“执牛耳”之位。无论在哪一个国家，育人都是大学最核心且不可替代的元职能。而与人才孕育直接关联的无非温暖的教育过程、热情的教学环节、感人的师生互动、激情的学问探究以及充满着温馨的校园文化和高深的学术氛围。有人说，中国大学现在啥都不缺了，就是缺少温度。的确如此，春江水暖鸭先知，教育冷漠心晓得。

静心反省，教书育人在高等学府里是否仍居优先地位？承载人才培养职能实现的最朴素的教育和教学常识是否已经被其他抽象化的概念所遮蔽？表面上看，我国大学教育在形式上早已具備栖身世界一流的实力。有外国学者就曾这样感慨过：“中国‘985工程高校的硬件已经是世界一流，其条件之好远远超出我们的想象，让我们感到震撼和羡慕。”[1]此外，从各种各样的大学排行榜中，已有部分大学的学科和学校综合排名涌进前列，表现不俗，似乎已经可以与许多世界一流大学相抗衡了，仅仅是想到这一点就足以让人亢奋不已。但如此成就之下，不可回避的事实是，“当一些外国学者深入到教学第一线听课、召开学生座谈会、调阅各种教学文件时，他们又不约而同地认为：中国一流大学的本科人才培养与世界一流大学相比，无论是在教育理念、培养模式和教学手段上，都还存在差距，最为突出是学生普遍缺乏批判性思维、基础不够厚、口径不够宽、跨学科程度弱、国际视野不足”[2]。如果说这些评价是教育观察者从外部的角度给出的，那么，国内学者以学生的视角对大学教育问题进行的研究表明，作为受教育者的大学生对于我国大学教育的现状充满失望，学生对于我国大学教育中的课程组织形式、师资力量和师生课外互动等多方面极为不满。有学生坦言，称上了大学后才发现现实的大学教育与自己中学时的想象极为不符，老师的教学内容枯燥，带动不起学生的兴趣性，有敷衍的嫌疑，没有给学生树立榜样;学校办事效率低下，太过注重形式主义。[3]还有学者对高校中的师生关系进行调查发现，与中小学教师在大学生心中的地位进行对比，高校教师在大学生心目中几乎没有地位，比如，当问到学生自己印象最深刻的老师出现在人生的哪个阶段时，“有48%的学生回答是在高中阶段，近30%的回答在初中，近20%的学生回答是在小学，仅有4.2%的学生回答是在大学阶段”[4]。近年来，对大学教育的诟病时常见诸报端，如师生关系破裂的丑闻，同窗之间互相揶揄迫害的案例，教育主体之间争名逐利的人际争斗，此起彼伏。

继续追问下去，在表面上看似目标明确、风景独好的中国大学在教育的深层生长逻辑上实则迷雾重重、危机四伏，呈现出冷漠的镜像——从科研到教学，从学习到生活，个体的人被铺天盖地符号化、量化的指标所遮蔽，育人天职在高大上的指标衬托之下虚化，朴素本真的教育行为无所依托;学科之间的微妙关联被行政决议“时而组合过来、时而拼凑过去”，课程内容变幻无常且远离经典;知识本身变成了抽象的学术概念，通识教育形同鸡肋，“无用”的学术少有人问津，融会贯通成了天方夜谭;理性教育中对学生的“严”与“爱”在市场消费的逻辑之下变成了对“消费者”的“迎合”与“迁就”;师生关系冷漠，对学术、社会和国家的责任感弱化，传道授业的本分被稀释;面对“我们是谁”、“我们要到哪里去”这样的深层次问题，教育主体变得茫然不知所措。陡然之间，我们意识到，今天的中国大学没了故事，少了感动，缺了关怀，了无情义，师生在认知、理性、情感、意志、投入状态和价值认同方面普遍遇冷，高深学府内的教育活动落入了庄子所称“不得不”之境地。人们被安排、被规训、被督促、被评量、被指责、被说教，而献身高等教育应有的激情、冲动、兴趣与好奇心如潮水般退却消弭。瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）曾经的担忧似乎在中国高等教育的现实中一语成谶：世间有文法学校，书法学校，海德堡学校，就是没有人的学校！中国大学栖身于榜单，却远离了师生的心灵。

二、症候诊断：魂不守舍难免言行冷淡

大学如何面向一流，在教育教学基础环节上的真正掣肘何在？把脉反思，大学之情状魂不守舍，在高调宣扬渲染人才培养的重大意义和取得指标成就的同时，在具体的教育实践中却不断将鲜活的教育主体抽离，把人与物对立，直至将富于生命的教育活动降格到无人之境地。理想的大学场域，理当充盈着生命感、求知欲和创造的志趣，其气氛可以感知，其温度可以感知，其牵引力可以感知。以此为凭，对照现实的教育场景，我们遗憾地发现：

其一，教育评价符号化。在卡希尔的人学视角下，空间被分为三种类型和水平，分别是“低等生物所具有的空间”、“高级生物的空间”以及“符号空间”。其中，他认为“符号空间”为人所独有，这一抽象的空间“不仅为人开辟了通向一个新的知识领域的道路，而且开辟了人的文化生活的一个全新方向”[5]。不可否认，符号空间为人类存在与延续带来了极大的便捷性，没有符号的存在，我们很难想象大学这一场域会是怎样的景象。然而，大学近年来对符号顶礼膜拜超越了界限，符号已然异化为高等教育运行和发展的根本导向和最终归属。大学被各类指标、数字、计划、工程牵着走——从生源选拔到人才输送，从学科评估到科研产出，从学校排名到经费争夺，横竖摆脱不了被符号钳制的命运，在各类符号标签面前，“得之若惊，失之若惊”。在如此生态的制衡之下，一方面“江河学者”、“百千计划”、“杰出壮年”、“卓越新秀”等标签数不胜数，“多好学生”、“全优英才”、“实权校友”等各类人才蜂拥而出;另一方面，论文低水平重复、仿造抄袭、剽窃篡改等学术失范现象愈演愈烈。符号空间本为人及其言行的空间，但历经现实过滤，作为主体的人却从其间逐渐淡出，符号取而代之成为主角。长此以往，学术浅薄、思想滞后、质量滑坡是为必然。有学者感叹：真学术寡，伪学问众;真知者少，伪学人多！

其二，课堂教学空心化。毋庸置疑，育人才是大学一流建设最基础的环节，而课堂教学作为学校教育开展的最重要方式，其成效直接关乎教育品质。著名大学都有知名教授坚持课堂一线教学的惯例。改革开放初期，从牛棚里解放出来的老讲师们开设的讲座曾经让教室成为人人向往的精神境地，聽众席地而坐，教室内外水泄不通，气氛热烈，场面温暖，这种在不同的校园里常见的景象已成过往云烟。而今，大学课堂乏善可陈，教师与学生之间构成片面的知识授受关系，教学的意义和生动的过程被稀释，尽显冷淡之相，具体、现实、鲜活的师生主体从教学内容中抽离，教学场域缺乏生命气象，鲜见热烈的学术辩驳。大学课堂“上座率”低、“低头率”高，学生对课程内容缺乏兴趣，以至于逃课旷课成了“必修课”。更为严重的是，人才培养过程中缺乏对学生人文涵养的关注，学生专业基础薄弱，综合能力差，国际视野狭窄，反智主义泛滥。不可否认，教风学风遇冷亦有师生自身的因素，但更主要的恐怕还是大学场域及其运行法则出了问题，比如缺乏教育理想，课程内容老旧，课堂形式呆板，课程评价手段机械化等等。课堂如此，则道高一尺魔高一丈，各种管控手段应运而生，诸如微博点名、“刷脸”拍照、指纹打卡、蓝牙感应匹配等新手段在课堂管理中层出不穷，更有甚者为了诱惑学生“上坐”课堂，个别老师竟然使用“微信红包”以确保学生到位。扪心自问，这样形式化的课堂组织方式，即使能把学生全部管控在课堂的实体空间之下，也难以达到教学计划所需的效果。教学管理的规则与手段是冰冷的，教学的主体与主体间的关系是鲜活灵动的，强化冰冷的规制并不能激发鲜活的生命主体，外在的教学管控手段与教育教学本身的目标南辕北辙。

其三，主体关系冷漠化。教师与学生是大学校园中的活动主体，良好的师生关系、师师关系及生生关系是大学教育主体和谐发展的重要前提，也是大学能否持续获得发展动力的基本条件。对此，德国哲学家雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）有一段被广为传颂的论述，他说：“真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树，用一朵云去推动另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”[6]他又说：“大学……是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往。”[7]这一论述既表达了教育者所持有的理想，也代表了世人对于大学的期盼。反观现实，教师之间、师生之间交流匮乏，群体关系淡漠，学术共同体关联感缺失，师生之间甚至因为一点小事就反目“血拼”，学者之间为了职称、项目而彼此揶揄诽谤，同学之间为了评奖评优而彼此陷害等事件不时见诸报端。一方面，学术的创新和发展需要学者之间的紧密合作与交流，学生的成长更离不开教师的引导与关爱;另一方面，教师之间为了权力和利益彼此孤立，被动陷入恶意竞争的陷阱，师生之间关系“游离”，人与人之间的关系日益疏离，教育信仰和担当精神渐隐于刻板的教育形式和过程之中。

其四，人才培养功利化。不论是从教育学、人学，抑或从语言学的角度来审视，“人才”一词都是个上义词，其内涵包含“人”和“才”两个概念，在人力资本理论中，“人”是“才”的基础，蕴含的逻辑是：成“人”是成“才”的必要条件，不成“人”就谈不上成“才”。同样，在教育的逻辑下，一流的人才培养有赖于一流的教育，一流的教育则要以个体的人的自由发展为鹄的。眼下，高等教育情境中不乏“人”被当作“物”管理、“才”被换为“材”输送的现象。大学依照行政逻辑划分，各据江湖排位介入资源纷争。一面以高深学术为名引诱公众进入，另一面又以权力资本生产者的形象将自己的“产品”输送入市场。在承诺与兑现之间，大学输出的“产品”便自然携带了母体里自相矛盾的基因，在诸如“研究型”、“研究教学型”、“教学研究型”、“教学型”、“应用技术型”等身份皈依下，各高校关于人才培养的“新概念”奇招频出，而实际的培养模式和方法却换汤不换药。一些高校为了满足就业率而技术性“加工”就业数据，以适应社会为名无底线降低课业标准直至将社会“培训班”模式纳入大学正式课表。于是，在毕业生总数不断攀升，成“材”率迅速提高的同时，越来越多的人发现，大学正不断向社会输送着“精致的利己主义者”以及不计其数“高不成、低不就”的毕业生。

三、根源辩证：外现东施效颦，内隐哲学贫困

倘若以育人为天职的象牙塔不再温情脉脉，真实的教育生命被数据指标隔离，抽象的办学愿景与具体的教学活动脱节，结果不言自知，不辩自明。造成教育冷漠的原因多种多样，有国际学术话语权诱发的大学依附论因素，有行政逻辑干预后产生的“构成论”因素，还有大学自身的价值取向因素，更深层的病灶还在于高等教育陷入了新一轮的哲学贫困。

（一）对西方学术评价体系的表面依附

哲学家康德在总结欧洲的启蒙运动时这样说道：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”[8]中国近代大学是始建于内忧外患之中，而历经百年沧桑之后尚不成熟的教育组织，不成熟的典型表现之一就是一直以来大学的评价都以“别人”、特别是以欧美的指标为依据，其间曾深受苏联模式的影响，其后又转而模仿欧陆高等教育及盎格鲁—撒克逊体系，这就导致了我国大学与欧美大学之间呈现出一种“边缘—中心”化的趋势。当今，高等教育全球化在给全球教育资源流动创造机遇的同时，根本上仍然带有新的殖民输出模式痕迹，因为对于教育基础薄弱的国家而言，自身既无优势向外输出高等教育资源，还不得不去引进和接受高等教育强国的教育输出，由此也就不可避免地会面临着被殖民甚至自我殖民的风险。对此，美国学者菲利普·阿特巴赫（Altbach，P.G）曾一针见血地指出：“在许多方面，高等教育全球化只是强化了现存的不平等，并且形成了新的壁垒。”[9]这对于高等教育基础本就薄弱的国家而言更是雪上加霜。于是乎，我国当前大学的一流建设在缺乏内涵自信的情况下不得不在表面上依附于西方学术评价指标。这种导向当然也实际促进了高等教育的发展进步，但正如北京大学王义遒教授所担心的那样：“一些学校在研究建设世界一流大学时，出发点是一套世界一流大学的指标体系。这些学校对照着这套体系，有什么，缺什么，补什么，希望一步一步地满足这套体系的指标;一旦满足，就大功告成，成为了‘世界一流大学。我感觉完全按照那个指标体系去做，并没有真正抓住建设世界一流大学的灵魂。”[10] 这不禁让人想起涂又光先生的发问：我们的大学应该办成“在”中国的大学（a university in China）还是中国“的”大学（a university of China）？后者当然才是正确的诉求。

高等教育的资源配置总是需要一些可观测的“量化”标准，因此，假以“国际”称号的各种评价指标体系纷纷登堂入室，从配角转为主角，上位神速，大大迎合了操盘者和响应者急功近利的需求。大学为了获得资源，及时上榜，满足上级需求，自然跟风追潮，不断调转船头。最便捷有效的方法就是将自上而下的指标层层细化，继而在大学的主体之间展开分工，并辅之以利益诱惑个体之间展开争夺。于是，大学的发展便在可及的现实与不可及的理想之间蹒跚而行，发展愿景与量化数据的过度关联又进一步促使大学的言行举止演变成为一种不断翻新更迭的文字游戏，这种游戏忽视了师生的生命存在，只顾及到指标化的业绩，大学教育渐行渐冷。

（二）大学身份及价值取向的迷失

尽管“一流大学”这一概念迄今并无明确定论，但人所共知，“从事教育的组织”是大学的根性，一流大学必须是一流的教育组织，一流的教育组织应当有独立自主的身份及运行演进逻辑。学界普遍公认，一流大学少不了与其本质一脉相承的先进教育理念及自由独立精神，这正是大学能够为社会培养领军人才、能够取得原创性的科研成果、能够对本国乃至世界的社会经济与文化发展产生重要影响的前提。据此衡量，我国大学在身份皈依及价值取向等核心层面呈现出自相矛盾的景象——它的身体里理应流淌着学术的血液;它的精神里自然夹杂着政治的气质;它的灵魂里不可回避地飘荡着市场的声音;它“网络众家”，什么都像，却又什么都不像;它的运作逻辑既不完全是行政的，又不尽然是市场的，甚至表现出越来越偏离教育及学术本性的趋势。各种逻辑线索纠结交错、博弈变化，大学成了众多“无序”集合的矛盾体。

从制度架构上看，政府与大学之间形成了上下级的隶属关系，而这种看似明确的层级关系并没有在本质上让大学成为上级政府下辖的单纯行政组织，大学仍然是个复杂的自组织系统。从市场的角度来看，市场主体应该具有自利性、自愿性、平等性和竞争性，要求参与市场行为的主体，不论是政府、企业、个人或者机构都应当遵循适者生存、优胜劣汰的竞争规则，其根本的生存法则是：要么上位，要么退出。但是中國大学却能上不能下，缺少真正的退出机制，因此，无论办学质量如何，冷到冰点亦可存续。回到教育的角度，大学本质的功能乃是育人，而高深学术才是育人的硬道理。与其他社会组织一样，生于社会又长于社会的大学，无论在任何时候都不可避免地会存在着社会的意识形态倾向、经济利益的追求以及服务地方发展等多种多样的诉求，但唯有紧扣学术培育新人方是大学运行的正途，其他功用均由此而派生。此即社会之所以对大学“趋之若鹜”，或“顶礼膜拜”“求仙问药”，或来“镶金镀银”“陶冶情操”的根本原因。

与此同时，大学的“品格”与“高贵”还在于其与生俱来的独立性。如德里达所言：“大学不仅仅是研究场所，不仅仅是谈论工业、商业和由国家确定的场所。大学与所有类型的研究机构不同，它原则上（当然实际上不完全是）是真理、人的本质、人类、人的形态的历史等问题应该独立、无条件被提出的地方，即应该无条件反抗和提出不同意见的地方。”“大学有义务像建立权力那样建立独立性。”[11]但回到现实，大学的身份皈依和价值取向被逐渐异化，大学的发展时而以市场为导向，时而以政令为导向，更多的时候则迷雾重重毫无方向，学人困顿，学术迷茫，大学不知所措。

蔡元培先生在1916年就任北京大学校长时说道：“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。”[12]一百多年过去了，回望中国大学的发展史，仔细观照当下外表热闹内在冷淡的大学——“文化元素虚浮，行政体制强大，市场机制充盈，规则暗流涌动，各路豪杰交替表演，你方唱罢我登场，甚嚣尘上，热闹非凡，占山头，排座次，搏资源，明争暗斗，各显神通”[13]。蔡先生的陈述句变成了疑问句，答案遥遥无期。

（三）高等教育管理的哲学贫困

2005年，钱学森先生明知故问，诱发了广泛讨论，十几年过去了，对高精尖人才的期待普遍演化为大学不惜财政资本哄抢“标签人才”或“培养未来大师”等名目繁多的烧钱计划。管理和发展逻辑依然不断循环：一管就死、一放就乱。出问题再去弥补，有质疑才去规划，而规划的大方向总是抛出一系列“工程”和“计划”，然后鼓励大学群起而分之。大家误以为通过外力策动，教育本身的问题就会迎刃而解。

其實，“钱问”所真正揭示的，是中国高等教育的本体危机，或者说是高等教育管理的合法性危机。而这一危机的表现形式，与美国大学在二战后经历“黑暗时期”时的处境极为相似——是时，美国大学成为“学术界‘大为不满的‘冬天”[14]，人们对大学失去了信心，言辞激烈地对其横加指责。此时，布鲁贝克冷静而敏锐地指出，这一切问题的出现本质上乃是高等教育管理哲学出现了问题。时过境迁，我们不难发现，当今大学在管理上出现的顽症痼疾，根本上仍然源自高等教育管理的哲学困顿。

一般来论，教育与哲学均在根本上指向人的维度，所以教育之贫困与哲学之贫困密切关联。布鲁贝克指出：“大学确立它的地位主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[15]这两种哲学观对大学本质、大学功能及大学管理等方面的看法存在差异，认识论哲学认为大学是一个“按照自身规律发展的独立有机体”[16]，在这一逻辑之下，人们接受大学教育是以“闲逸的好奇”为目的，同时认为大学是研究高深学问的场所，且高深学问是客观存在的，大学需要在“学术和现实之间划一条明确的界限”[17];但政治论哲学则将大学看作国家的附属品，认为“大学只不过是统治阶级的知识之翼”[18]，大学教育只是手段而不是目的，大学的学术自治和学术自由是有限的。然而，随着近代哲学认识论转向的完成，自我成了哲学的研究对象和第一原则，科学理性逐渐确立了自己作为近代认识论主题的地位，高等教育的认识论哲学和政治论哲学的对立便愈发严峻。在科学理性的逻辑之下，大学对外部现实世界采取“主客二分”的认识方式，认为整体可以分解为局部，知识分类的细化程度直接代表着人类认识世界的深度，大学学科门类细分、专业分化繁复、评价指标量化等就是明证;与此同时，随着国际竞争的导向日趋将教育当作角逐高地，高等教育哲学的政治论范式进一步强化其对“大学作为附属品”的认知，个体接受大学教育由原本的“私人事务”转变为“公共事务”，政府全面地介入大学的每一个角落，教育的私权演变成为国家的公权。具体而言，这两种认识论在当下中国也是一分为二：一些人极力认为大学之所以弊病丛生，根本上是因为外力的介入;而另一些人则认为，中国大学要迅速实现一流，必须紧靠政府的支持。由此，对教育管理哲学的认知便长期处于非此即彼的争论之中，以至于回避争论而无所作为。本应站出来“出谋划策”“担当责任”的高等教育学科常常哑然失声，不得不处于尴尬的发展境地直至消失于教育决策之中。

四、感性施治：激发内生动力，焕发师生热情，造就温暖大学

一所杰出的大学，一定是有温度的大学，一所有温度的大学，必然是坚持育人为本的大学，而育人的理念不会只出现在自以为是的浮夸文字或学校格式化的官宣之中，一定要浸润于校园生活的每一个环节细节，倾注并落实于师生的心灵体验。在有温度的教育情景之中，卓越者自会凸显，平庸者亦会受到鞭策。也正因为如此，普林斯顿大学才会在只有6000多名学生，没有医学院，也不是综合性大学的背景下培养出两位美国总统，又在诺贝尔奖100年的历史中培养出了24位获奖者;才会用它的的宽容和“大爱”包容9年写不出一篇论文的安德鲁·怀尔斯教授，任其埋头苦干、静心研究，解决了困扰世界数学界长达360余年的费马大定理，并最终获得历史上唯一的菲尔兹特别成就奖;才有了允许患有精神病的天才数学家约翰·纳什静心地生活在校园内，并给予极大的关爱，终于使他在与疾病搏斗30年后获得了诺贝尔经济学奖……[19]

大学教育的温度来自哪里？如果从教育的本质来看，只要大学坚持以师生为主体，育人过程张弛有度，恪守学术本真，自然就生机勃勃、发光发热。因为教育过程乃是主体生长的过程，失去了有意义的过程体验，教育目标自然无所依托。教育是对生命主体的塑造，这一主体不仅指形而上学层面的主体，还包括人类学和社会学意义上的主体，教育的特殊性恰恰就在于它融合了形而上学、人类学和社会学等层面的复杂性问题。本质上来说，教育要解决的正是这种主体复杂性的问题。然而现实冷酷，教育在很大程度上忽略了主体，变成了平衡权力资本的“游戏”，大学场域内权力资本横冲直撞，“以确立对在场域内发挥有效作用的种种资本的垄断……和对规定权力场域中各种权威形式间的等级序列及‘换算比例（conversion rates）的权力的垄断”[20]。进一步说，随着教育本质逐步异化，教育中人的主体地位被降格甚至抽离，大学成了“市场—政府—学术寡头”这一“权力三角”之间的权力资本博弈地。[21]如此，主体感受何以能够温暖如初？

就本质而论，作为一种特殊的文化组织，大学的根本运作逻辑应当具备绝对的“排他性”，即大学应当始终遵循其作为“社会良心”助力人类追求“理性与良知”的本质，并绝对恪守其探求“高深学问”以帮助人类社会朝着“真善美”之幸福之路前行的根本使命，它在不同的时间里可以被赋予不同的附加功能，但其本质的使命是不应当改变的，这也就要求大学的运作逻辑根本上必须指向人的发展。然而，当大学内的学者的独立性逐渐失却而纷纷朝向市侩，当他们“已经无需在家里坐拥书城，更多的时间是在外边跑来跑去，或者在小型的碰头会上与别人协商切磋，或者在大型学术会议上趁机搜集资料，为了谋取一张聘书或委任状而与出版商接洽，后者如今完全左右他写什么书或不写什么书”时[22];当大学不再把人当作目标，不再把知识当作材料、把研究和教学当作技术、把学科和专业当作基础时，日益疏离的人们又怎能在教育中投向彼此温暖的怀抱？

回归高等教育本真，大学的生机何在？内涵式发展以什么为导向？从灵魂深处看，少不了以下取向：教师对于学术、学生和国家及民族拥有责任感，对教书育人的本分充满执着;大学的精神取向高雅，能够教给大学人对于社会流行观念的判断力;注重教育过程及教育生命的体验甚于注重教育形式;始终担负培养富有学识、智慧并能为自己的生活和社会承担责任的成年人的教育職责。所幸，本科教育的“成都宣言”决断明确，即高等教育必须坚持把“培养人”作为根本任务，把人才培养的质量和效果作为检验大学工作的根本标准。其中所隐含的本体论思想毫无疑问是经得住时间考验的。因为，凡是脱离人去谈教育，再脱离教育去谈大学发展，永远都不会有出路。教育如若要把人塑造成生活中的自主行动者和责任担当者，首先就要以人格性为导向，以人的充分自由为发展导向。在这样的教育中培养出来的人，能够自立，能够把握自己的自我，从而能够成为社会的一个有机组成部分，并且能意识到自身的内在价值。[23]同时，当教育中的主体能够“自己把握其自己的自我时，就达到和完成了教育”[24]。从这个意义上来看，恪守教育本分，不功利、不自恋、不着急、不盲目，回到大学最朴实的身份皈依中去，着力培养学生的历史眼光、未来眼光和世界眼光，同时以世界一流人才的普遍特质当作检验大学一流人才培养的标杆，丰富教育活动的多样性，为教育主体的生命活动注入生机与灵动……这才是大学升温提质、突围“冷漠”、朝向一流的正途。

热血沸腾的大学绝不仅仅是头脑发热的大学！高等教育是社会文化的晴雨表，大学是精神家园的温度计，师生是大学体温的丈量者。大学是信仰的高地，热情洋溢的大学与文化信仰相关、与教育理想相关、与师生情谊相关、与其间的个体对学问的兴趣和执着相关……大学的温度源于学者对学术的敬畏心，来自师生对彼此的关爱，离不开组织的价值引领，内在于心，外显于行（非形），感知于天地，是不可道之道，难以言表但人所共知。

《战国策·魏策二》中有“三人成虎”的故事，大概意思是说，集市上本来没有老虎，但说的人多了，就让人信以为真了。在“指标为王”的时代，在校校、人人都竞相角逐一流高地的时代，大学能否不忘初心，坚守本分，回归常识，保持旺盛的生命活力？仍然是我们必须面对的大问题！

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