高职院校实训教师的个人发展与团队建设

熊文明 谢彩玲 谢敏 谷雪贤

我国高等职业教育的人才培养目标定位于高端技能型人才，要实现此目标需解决学生能干、会干的问题，这就决定了实训教学在高职教育中的特殊地位，同时奠定了实训教师在高职教育体系中的基础性地位。高职院校实训教师团队的建设与发展，是推动高职院校各系部内涵建设的重要推手，也是提升高职院校教学质量水平的重要力量。然而，笔者发现很大一部分高职院校的实训教师个人的发展和团队建设都存在着棘手的现实困境，形成了团队整体的定位模糊化，心态老龄化，技能减退化。就此，本文提出几点对策希望能促进高职院校实训教师的个人发展与团队建设。

一、实训教师的个人发展与团队建设的内涵及意义

高职院校的实训教师是一类具有专业知识结构和能力结构的复合型人才。高职院校实训教师的个人发展主题是指其专业化，主要是具备对应学科的专业基础知识，相应设备设施的应用能力以及实验实训环境安全的监控能力;实训教师团队建设的内涵主要是结构化、层次化，实训教师的纵深发展、沟通和协作能力等。

实训教师的个人发展与团队建设是适应和实现人才培养模式的必要力量，有利于实现小到专业，大到学院的教学水平的提高。只有在实训教师个人得到良好发展的前提下，团队才有可能建设好;只有实训教师熟知本职岗位的要求，具备专业的知识技能，才能够培养高素质的技能人才;只有实训教师具备不断学习进步的内驱力，才能对所负责的课程实训内容进行开发，才能不断深化实施专业课改，提高教学质量。可以这样说，高素质的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。

二、现阶段高职实训教师个人发展的困境

1.重视不够

由于我国高职教育的理论研究起步较晚，对职业教育过程中实训教师所发挥的作用认识程度不够，导致各院校对实训教师的重视不够，大部分院校缺乏以实训教师为核心的专业发展规划。认为实训教师就是准备实验器材和开关实验室的还大有人在，甚至在部分学生的心目中，实训教师的地位也远不如理论教师。笔者通过调研发现大部分实训教师实际上是系部的机动部队，工作任务五花八门，量大且繁重，时间上限制了个人专业发展的机会;同时岗位晋升的瓶颈和职称评价系列层次偏低，也是实训教师个人发展受阻的现实因素之一。

2.职业定位偏离专业化

笔者作为一名实训教师深有体会，大部分的学校管理者认为实训教师的工作职责仅仅是协助专任教师进行实训教学，不需要太高的专业素养也能完成相应的工作。因此，在岗位配置和人员发展过程中偏离专业化。岗位职能定位太过笼统，导致除了实训教学外，实训教师还需做大量的日常管理工作和其他应急处置任务，高职实训教师的工作岗位实质上存在从专业到不专业的转变，丢失了个人的专业发展动力和机会。反观国外的教育体系，对实训教师的工作职责就有很明晰的定位，对其任职也有非常严格的限制[1]。如在美国的实训教育体系中，实训教师必须是取得了相关专业资格且具有教育经验的优秀教师，一般要求需要在博士以上学位且工作2年以上方可参与学生实训培养工作[2]。

3.缺乏教学自主权

一方面，淡薄的个人职业发展意识和定位，忽视实训教学的重要性，表现为工作中教師的内驱力不足，缺乏个人专业发展的自主性。另一方面，部分院校的管理机制中，实训教师非独立完成实训教学，而是辅助专业教师进行实训教学，授课的主体地位不明晰，实训教师在授课过程中缺乏自主权，导致很多实训教师不能真正融入教学体系中。笔者还发现某些学校的实训教师不能申请教师资格证，导致教师的自我认同感低，缺乏工作动力，易产生职业倦怠。这样的结果是实训教师在工作中更加被动，影响其自身的发展与教学质量的提升，更加脱离专业发展的轨道。

三、现阶段高职实训教师团队建设存在的问题

1.师资不足

高职院校实训教师在教学体系中，充当着上承理论教师理论教学，下接学生实训能力培养的桥梁角色。根据西方发达国家高职教育的经验，实训课程是高职院校的关键教学环节，一般实训教师要占教师总数的一半以上[3]。但笔者发现我国大部分院校的专业教师比例远远大于实训教师。笔者所在系部，专业教师和实训教师的比例为15∶2，实训师资严重缺乏，专业的人做非专业的事，或是不专业的人做专业的事，导致工作难度和强度加大，教学质量难保障，实训基地的内涵建设难开展。

2.结构不合理

现阶段的高职院校中大部分的教师是由学校毕业以后直接进入学校进行教学，具有实践经验的教师数量稀少[4]，有些实训教师甚至从其他不相关的岗位转岗过来，并不能满足实训教学与管理的现实需要。另一方面，在人才引进过程中，学校层面侧重于专任教师，而往往忽视实训教师的岗位配置。主要表现在人员配置少、学历要求不符合工作需求，且大部分还是合同制，人员流动性大、结构层次松散，相互间协作能力弱。

3.制度不完备

准入制度不能适应现实需要，缺乏有实践经验的人员进入渠道。相比于专业教师，各高职学校普遍对于实训教师的配置要求无深刻认识，学历和职称的门槛相对较低。同时大部分高职院校实训教师的培养机制不健全，对应的激励机制也严重缺失，导致大部分高职院校的实训教师自我晋升和提高的意愿明显低于专任教师。

四、应对高职实训教师个人发展和团队建设困境的对策

1.转变观念，恰当定位

从上至下统一认识，转变观念，明确实训教师在高职教育中的定位与责任，提高教师的职业认同感。在国家教育行政部门层面，应促进教师加强交流与学习，吸取国外的成功经验，积极推进高职培训体系的建设，对实训教师的定位从政策层面给予重视;学院层面，转变观念，认清实训教师在教学中的关键作用，关注实训教师的发展，落实和细化国家的相关政策;教师个人层面，发挥主观能动性，与时俱进掌握行业新动态和新技能，提升实践能力与教学能力。

高职院校实训教师的个人发展与团队建设

2.多方参与，完善制度

针对当前实训教师队伍发展的突出问题和薄弱环节，《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出，应破除束缚高校教师发展的体制机制障碍，激发高校教师教书育人、科学研究、创新创业活力。这项细节落实到高职教育时，各院校应以此指导意见为据，根据学校实际情况细化对各类教师专业发展的具体要求，充分关注各专业各类型教师的考核评价制度，特别是长期不受重视的实训教师，完善政策措施，进一步创新体制机制，构建一个“下得去、留得了，干得好、动得了”的长效生态机制。

3.積极参与，发展事业

需从外力和内力两方面推动个人发展。一方面政府及学院层面正视实训教师的作用和地位，为实训教师个体提供良好的发展环境，共同促进高职整体教学质量水平的提高。另一方面，借鉴德国职业教育的经验，明确实训教师在职业教育体系中的个人发展方向和出路，充分发挥教师个人专业发展的自我驱动力，在实践本位的实训师资培养培训框架下，持续关注个人的实践能力和职业能力。在教学实施过程中，重视个人专业技能水平和操作能力的提高;在社会服务方面，关注本专业及相关专业的行业发展，把实训教学内容与劳动力市场需求紧密结合起来，让实训教师成为培养技术技能人才的教育者、传播者、实践者和创造者，提升教师在整个职教体系中的事业认同感。

4.深化内涵，建设团队

内涵建设是抓手，优化团队是目标，而师资队伍建设又是内涵建设的关键。师德建设是提高实训教师队伍质量的前提;精研业务是提高实训教师队伍质量的关键;建立长效激励机制是提高实训教师队伍质量的保障;建立培养机制，不断提升实训教师队伍的专业化水平。为提高实训教师的实践技能，加强与校企合作企业之间的联系，在克服教学工作和管理工作量大的情况下，实训教师应利用假期分批次下企业进行锻炼，从专业知识、专业技能、实训操作等方面全面提升职业技能。

加强实训教师的团队建设，还要把不同教育背景、年龄层次、经验和性别的人纳入团队中，使整个团队掌握满足教学要求的全部技能：

（1）分层次培养，使团队成员技能互补;

（2）制定培训计划，强化团队成员的专业技能;

（3）从个人需求出发，发展团队成员的职业能力，丰富其教学经验和管理经验，为实训教师职业发展奠定良好的基础，以便更好地进行技术服务和教科研工作。

五、小结

高职院校应让实训教师与理论教师享有同等的地位与尊重，享受相应的师道与尊严，合理发挥奖惩性评价的激励约束作用，从而激发实训教师的从教热情，形成推动教师和学校共同发展的有效机制，共同为构建我国现代职业教育体系作出努力。

参考文献：

[1]张晓玲.德国职教师资专业化发展：沿革、内容、特征及启示[J].职业教育研究，2018（9）：87-91.

[2]张琳.高校实训教师的职业发展研究综述[J].教育教学论坛，2017（9）：27-28.

[3]王玉国.谈高职院校实训教师队伍建设[J].职教论坛，2010（21）：53-55.

[4]李洁，赵国丰.高职院校实训教师“双师型”队伍建设研究[J].职业教育，2016（10）：212，221.