基于教师指导的初中英语文学泛读实践

常 松

英语语言的学习离不开课外阅读。泛读的特点决定了初中英语文学阅读需要教师阅读先行，需要教师对学生进行有效指导。

一、注重泛读选材，聚焦阅读主题

主题阅读活动对学生在阅读数量和广度、阅读兴趣、社群互动、理解能力等方面的表现都有积极的作用，是提升学生阅读素养的有效方法。［1］在实践中，笔者鼓励学生自主选择适合自己阅读水平的文学读物。班上大部分学生选择了《黑布林英语阅读》《津津有味·读经典》《双语经典》等分级读物。

笔者尝试对作品进行主题分类，如“穿越”系列的Alice’s Adventures of Wonderland，The Secret Garden，The Wonderful Wizard of OZ，Peter Pan，The Time Capsule；“探险”系列的The Adventures of Tom Sawyer，The Adventures of Huckleberry Finn；“侦探”系列的The Hound of the Baskervilles，The Red-headed League 等等，让学生持续接触相同或相似主题的文学作品。在此基础上，笔者鼓励学生去发现不同作品间的主题关联，并从宏观层面分析、比较与评论。

阅读后，笔者通常要求学生用自己的语言凝炼出故事大意或主旨，引导学生从整体上把握故事叙述的主线、发掘文学作品所传递的主流价值，以此提升学生对英语文学作品的理解，培养学生对相似主题、人物与情节等对比分析的文学鉴赏能力。如Peter Pan，The Little Princess 的主题都是“爱”——前者说明成长是必然的、不可抗拒的，成长不能缺少爱；后者说明爱是藏于内心的，需要用心感知。The Adventures of Tom Sawyer，The Adventures of Huckleberry Finn 都是关于少年成长与追求自由的主题，前者凸显Tom Sawyer 贪玩好斗爱冒险、聪明勇敢点子多，富有正义感、同情心与领导才能的形象；后者则强调Huckleberry Finn虽谎话连篇无是非，但质朴善良抗邪恶，努力抛弃“伪善”，找回“良心”，逐渐成长的形象。

学生在教师的指导下自主寻找相同或相似主题的英语文学作品去研读，并借助师生、生生、生本的多维互动增强阅读理解能力。一方面，笔者采用“同书共读”的方式，即：笔者提供多套同级读物，让学生自选其中一本，选择相同书籍的学生组成阅读小组共读一本书，学生以小组为单位研读文学作品并在读后进行阅读汇报展示。另一方面，笔者通过“异版换读”方式，即持有同一作品不同版本的学生相互交换阅读，要求学生阅读不同出版社的同一个英语文学作品，领略更多丰富情境下的故事、人物与语言。

二、运用泛读策略，增强阅读体验

阅读是读者与文本、与作者互动的过程，教师的导读活动越有效，学生的泛读就越主动，阅读的体验就越多，其对文学作品人物的关系、情节的变化和主题的理解就越好。

读前。笔者通过让学生回答两个问题：What do I know about it？What do I want to know about it？了解学生对该作品的主要内容、人物、情节和作者等背景知识，以增加教师导读指导的针对性。

初读。笔者通过与学生一起分析作品的Title（标题）、查看全书的Contents（章节目录）等来鼓励学生开展读前预测，从整体上把握作品。如阅读The Hound of the Baskervilles 时，笔者通过What kind of story do you think it is when you see the title？Is the Baskervilles the name of a family or a place？ What’s the relationship between the hound and the Baskervilles？What happened to them？What do you want to know from the story？等一系列问题，鼓励学生在阅读前发挥想象，预测故事的情节发展。

试读。笔者带领学生阅读Chapter One（第一章）部分内容，鼓励学生提出类似的问题，如Why did the writer choose the hound as the title？Why did Sherlock Holmes want to help Dr Mortimer to solve the case？Why did the hound kill Sir Charles and want to kill Sir Henry？在此过程中，教师无需回答学生的问题，只需激活学生的思维，鼓励学生自己尝试回答，并带着问题继续自主阅读，寻找证据去验证自己的判断。

读后。笔者一方面通过What’s the story about？ What impresses you most？ Why？等问题引导学生回顾故事的主要内容，梳理作品结构、分析人物个性、赏析精彩片段等；另一方面借助问题链引导学生深入思考作品主题，如阅读Treasure Island 时，通过How did Jim deal with the troubles he faced during the adventure，like hearing Silver’s plan，being caught by pirates？What changes did the adventure bring to Jim finally？ In fact，the cruel Silver also changed. Why？Did the treasure or money really betray everyone’s nature？问题链引发学生思考，学生尝试回答时自然会对英语文学作品中的故事主线与主题等有更清晰地了解，学生的深层阅读能力、赏析能力及思维水平也会因此得以提升。

此后，笔者再让学生继续回答两个问题：What have I learnt from it？How has my thinking changed？ 通过这些问题，学生回顾自己的泛读过程，总结自己在故事理解、主旨提炼、语言习得、思维发展以及阅读策略等方面的显著变化与阅读收获，增强自己的文学阅读体验。

三、坚持泛读督查，培养阅读习惯

对英语文学泛读而言，培养“一个主动的阅读者”非常重要。笔者主要通过美国学者莫提默等提出的四个问题强化学生作为阅读者的责任：（1）整体来说，这本书到底在谈些什么？（2）作者细说了什么，怎么说的？（3）这本书说得有道理吗？是全部有道理，还是部分有道理？（4）这本书跟你有什么关系？［2］只有这样，学生才会真正地沉浸在英语文学阅读中，从获取信息走向感知乐趣、激发思维，从应付任务式的阅读走向精神享受式的“悦读”。

鉴于学生的英语语言能力水平的差异，笔者要求学生制订个性化的阅读计划，允许学生根据自己的阅读节奏进行阅读，并完成基本的阅读任务。实践中，笔者一直坚持使用传统的纸质阅读摘抄记录学生每天的阅读成果（见表1）。笔者每周会检查一次学生的阅读摘抄情况，以此来督查学生的泛读过程以保持每天的阅读输入量。

表1 英语文学作品阅读记录表（Cards of After-school English Reading）

笔者还通过QQ、微信等现代智能产品保持与学生家长的沟通，指导他们如何让自己的孩子真正有效地参与英语文学泛读，并适时就正在读的英语文学作品发起讨论，引导学生梳理故事的主线、关注作品的主旨及其折射的社会意义等。如阅读The Merchant of Venice 时，笔者就作品中的一段话：“But Sherlock must first become a Christian，’He added. The duke said that if Sherlock did not agree to do what Antonio said，he would take back his mercy，and Sherlock would die.”设计了What did Antonio say to Sherlock？Why did Antonio and the duke ask Sherlock to become a Christian？Do you have a pity on Sherlock？ Why or why not？等问题。通过学生的参与及回答情况，笔者了解学生的阅读过程与阅读质量，促进学生阅读能力与思维水平的提升。

四、开展泛读展示，激发阅读兴趣

在学生阅读后，为他们提供能够动手参与或观察和思考的任务和活动，可以有效提升阅读兴趣和阅读理解能力。［3］因此，学生除了自主选择感兴趣的英语文学作品以外，教师还要提供一些学生可选择、能参与的读后活动以激发学生的阅读兴趣、增加阅读收获。

笔者坚持利用课堂或课余时间进行静态或动态阅读成果展示，确保“有读必展”。静态展示有阅读前的名著阅读推介手抄报，阅读中的人物关系思维导图、阅读摘抄笔记，阅读后的书评、读后感、手抄报、人物漫画，以及整本书或人物的Booklet 等等；动态展示有每周一次的英语课堂5 分钟好书推介（可现场推介或微视频推介）、每两周一次的读书报告会小组展示、每学期一次的精彩片段小组展演等。

笔者利用各种契机为学生的阅读成果提供展示机会，一是借助学校导学案发表学生个人文学泛读英文读后感，“利用假期作业秀”宣传小组英语文学泛读成果；二是借助公开课或演出增加学生的英语文学阅读体验。学生在阅读过程中学会了体验人物的情感、解决成长的问题、理解文化的差异、习得地道的词汇，多数学生爱上了英语文学阅读，少数学生还主动挑战高中英语文学阅读推荐书目，个别学生甚至开始尝试撰写自己的英语小说。

此外，鼓励学生泛读还需要有差异化的阅读评价手段，以保持其阅读兴趣。笔者尝试根据学生的英语语言能力水平设置差异性的泛读目标，采取“达成基础性目标合格、达成挑战性目标奖励积分”的阅读成果评价机制，允许学生按照自己的速度开展个性化阅读，并每月对学生的阅读推介、摘抄与展示等进行评价（见表2），以此提升学生的自主阅读效能感。

表2 学生英语文学名著阅读摘抄检查评价表

总之，初中学生的英语文学泛读不只是需要师生共读作品，更需要教师成为学生的“阅读楷模”，提前规划指导文学作品的次数与节点、设计出激发学生深度阅读与赏析的问题链。同时，教师的指导不要刻意着眼于提高学生的英语词汇量与应试能力，而应着眼于学生的终身发展，引导学生在潜移默化中形成自主阅读的能力与习惯，提高阅读素养。